학급왕국은 국가의 미니어처였다. 학급자치회는 의회이며 부서는 각 부처이며 분단은 마을 자치회에 해당한다. ‘학급=국가’에서 교사는 천황이었을 것이다. 학생들이 연대책임의 집단자치로 학급을 경영하고 교사가 천황과 같이 원격 조종으로 통제하는 교실 경영 방식이 학급왕국의 성립으로 실현된 것이다. 이러한 학급왕국의 양식은 1920년대 말부터 공립학교에 급속히 퍼져나갔다. --- p.86

학교경영과 학급경영의 일본형 시스템은 패전 후 민주주의가 퇴보하고 관료주의적인 통제가 심해진 1960년대 이후에 더욱 강화되었다. 아동, 학생 수의 급증을 이유로 목조건물에서 콘크리트 건물로의 이행은 대공장의 조립 라인을 모델로 한 학교 교육의 확장을 상징했다. 관료주의적 통제에 의한 생산성과 효율성 추구가 학교와 교실에 일본형 시스템의 침투를 강화했다. 고도성장기, 생산력 국가주의의 부활은 학교와 교실에도 전체주의의 부활을 촉진했다. 기업과 공장으로 비유되는 학교경영과 수업실천에 관한 과학적 연구의 폭발적인 보급은 과학적 합리주의에 의한 관료주의와 집단주의의 침투를 촉진했다. --- p.96

학교와 교실의 지배적인 기반이 된 두 개의 조직원리가 있다. 하나는 국민통합의 원리이고 또 하나는 효율성의 원리이다. 근대학교의 발전을 추진한 국민국가의 통합과 산업주의 사회의 촉진이 이 두 개 조직 원리의 근거가 되었다. 일본형 시스템의 특징은 이 조직 원리를 집단자치를 기초 단위로 하는 구성원의 주체성에 의해 추구한 점에 있다. 집단자치에 의한 자율성과 주체성을 조직하는 일본형 시스템의 학교와 학급에서 개개인의 관계밖에 나타내지 못하는 집단이 실체로서 인식되어 그 집단에 인격적 의지가 부여된다. 교실에 실재하는 것은 한 명 한 명의 개인과 그 관계인데 마치 ‘모두’라 불리는 집단이 의지를 갖고 존재하는 듯이 인식되는 것이다. 따라서 일본형 시스템의 학교와 교실에는 처음부터 타자는 존재하지 않는다. 이 전제에 의해 조직의 구성요소를 개인으로부터 집단으로 치환하는 것이 가능해진 것이다. 그곳에는 고유명과 얼굴과 목소리는 지워지고 없다. --- pp.97-98

사람은 개인으로 태어나는 것이 아니라 타인과 공생하는 유기체(organic being)으로 태어나는 것이다. 또한 사람은 공동체의 구성원으로 태어나는 것이 아니다. 사람은 어소시에이션 속에서 태어나 교육에 의해 공동체의 구성원이 되는 것이다. 이러한 듀이의 철학은 그가 구상하는 공공권이 국가와 개인 사이의 사회권에서 조직되는 시민적 공공성을 기초로 할 뿐 아니라 민주주의라는 지적인 신념으로 묶인 공동체를 기반으로 하는 것이며 더 나아가 인류라는 종의 공존과 유지에 관한 생명권에도 뿌리내리고 있는 공공권임을 시사하고 있다. 공공권의 철학이 끊임없이 신체의 행위를 출발점으로 하여 구상되는 것은 그의 공공권이 근대 시민사회를 넘어선 사회를 지향함으로써 구상된 것임을 나타내고 있다. 근대 시민사회를 구성한 사회도 개인도 결국 비현실적인 추상인 것이다. --- p.154

하마고노 소학교에서 구체화 된 ‘배움의 공통체’의 이념과 철학은 다음과 같다.
?배움의 공동체로서의 학교: ‘배움의 공동체’는 21세기형 학교의 비전을 나타내는 개념이며, 그 비전이란 학생들이 서로 배우며 자라는 장소, 교사도 전문가로서 서로 배우고 성장하는 장소, 학부모와 시민이 함께 학교의 교육활동에 참가하여 서로 배우고 성장하는 장소로 학교를 재생시키는 것을 말한다. 이 비전을 달성하기 위해 교실에서는 협동하는 배움을 실현하고, 교무실에서는 수업실천에 창의적으로 도전하며 교사끼리 서로 비평하는 동료성을 구축하고, 학부모와 시민이 수업실천에 참가하여 교사와 협동하는 학습참가를 위한 실천을 수행한다.
?공공성·민주주의·탁월성: 배움의 공동체로서의 학교는 공공성(public philosophy)과 민주주의(democracy)와 탁월성(excellence)라는 세 가지 철학적 원리에 입각하여 운영된다.
A. 공공성: 학교는 공공적인 사명과 책임으로 조직된 장소이며, 교사는 그 공공적인 사명과 책임을 맡고 있는 전문가이다. 학교의 공공적인 사명과 이를 담당하는 교사의 책임은 학생 한 명 한 명의 배움의 권리를 실현하고 민주주의 사회를 실현하는 것에 있다.
학교의 공공성이 가지는 또 하나의 의미는 학교가 공공공간으로 열려 있다는 것이다. 공공성은 공간 개념이며 학교와 교실의 공간이 안팎으로 열려 다양한 삶의 방식이나 사고방식이 대화를 통한 커뮤니케이션에 의해 교류되는 것을 말한다.
B. 민주주의: 학교 교육의 목적은 민주주의 사회의 건설에 있으며 학교는 그 자체로 민주적인 사회조직이어야 한다. 민주주의는 단순한 정치적 절차가 아니다. 여기서 말하는 민주주의는 존 듀이가 정의한 것처럼 타인과 더불어 살아가는 방법을 의미한다. 민주주의 원리로 조직된 학교에서 학생, 교사, 학부모 한 사람 한 사람은 각각 고유의 역할과 책임을 가지고 학교 운영에 참가하는 주인공(protagonist)이다.
C. 탁월성: 가르치는 활동, 배우는 활동은 모두 탁월성을 추구해야 한다. 여기서 말하는 탁월성이란 타인과 비교하여 우수하다는 의미가 아니라 스스로 최선을 다해 최고를 추구한다는 의미이다. 경쟁에 의한 탁월성의 추구가 우월감이나 열등감을 초래하는 것에 비하여, 스스로 최선을 다하여 최고를 추구하는 탁월성은 가르치는 사람과 배우는 사람 모두에게 신중함과 겸허함을 가져다준다. 가르치는 활동과 배우는 활동은 본질적으로 이러한 탁월성의 추구를 포함하여 성립된다. 나는 이러한 탁월성을 추구할 방법을 ‘발돋움과 점프가 있는 배움’으로 제기하고 있다.
?활동 시스템의 구상: 배움의 공동체 전략은 활동 시스템의 구성이다. 내가 제창하는 배움의 공동체는 다른 이의 목소리를 서로 듣는 관계를 기반으로 성립된다. 다른 이의 목소리를 듣는다는 것은 곧 배움의 출발이다. 배움은 흔히 능동적인 활동으로 일컬어지곤 하는데, 배움은 오히려 수동적 능동성을 그 본질로 하고 있다. 고대 그리스어에는 수동태와 능동태가 일체화된 중동상(中動相)이라는 동사의 태가 있는데, 배움은 바로 이 중동상과 같은 활동이다. 가르치는 활동 또한 같다. 탁월한 교사로 알려진 데보라 마이어는 그녀의 저서에서 “가르치는 활동의 대부분은 듣는 것이다”라고 했다. 그녀의 말대로 훌륭한 교사는 교실에서 아이 한 명 한 명의, 소리로 표현되지조차 않는 목소리를 듣는 일에 혼신을 다하고 있다. --- pp.179-181

신자유주의 이데올로기와 정책은 대중매체를 통해 학력저하 및 따돌림 문제 등의 사건을 이용, 창작된 위기(manufactured crisis)에 의한 대중의 집단 히스테리아를 양성하여 학교와 교사에 대한 비판을 반복했으며 그 속에서 교사들은 희생양이 되었다. 나아가 신자유주의에 의한 시장주의 원리는 교육의 공공성을 해체하고 교사의 일을 ‘탈 전문직화’하는 작용을 하고 있다. --- pp.191-192

나는 학교개혁의 기초로서 다음 세 가지 개념의 재정의를 제창해왔다. 첫 번째는 배움의 재정의이다. 배움의 공동체에서 배움은 대상 세계와의 대화, 다른 이와의 대화, 자기와의 대화라고 하는 세 가지 대화적 실천으로서 재정의된다. 배움은 인지적(문화적), 대인적(사회적), 실존적(윤리적) 실천인 것이다. 배움의 공동체 학교개혁에서는 교사도 재정의된다. 이제까지의 교사는 가르치는 전문가로 정의되었으나 배움의 공동체에서 교사는 가르치는 전문가임과 동시에 배움의 전문가로 재정의되고 있다. 또한 이제까지 교사의 전문적 능력은 과학적 지식이나 기술을 실천으로 구체화하는 합리적 적용의 원리에 의해 정의돼왔으나, 배움의 공동체에 있어 교사의 전문적 능력은 자신과 동료의 실천 사실을 성찰하고 서로 배우는 반성적 실천가로서의 능력으로 재정의된다. --- pp.199-200

근대 일본의 앎은 자발적 식민지화, 식민지 지배, 역 식민지화의 삼각형 순환의 산물이었다. 근대 일본의 앎을 둘러싼 식민지화의 구조는 정통화, 권위화 되었으며 관행화되고 제도화된 앎에 의해 은폐되어 있다.
식민지주의에 대한 저항은 동일성과의 투쟁이다. 이 투쟁은 국가주의라는 의태(擬態)와의 싸움이며, 문화적 원리주의와의 싸움이고 동일성에 의한 통합이라는 허구에 균열을 일으켜 현실적인 차이를 인정하는 정치학으로 전환시키기 위한 싸움이다. 세계화와 포스트 식민지주의라는 상황에서 이 싸움은 날로 중요해지고 있다. --- pp.225-226

아이는 지금을 살아간다. 지금을 살아가는 곳에 미래에 대한 뜻이 있다. 츠모리 씨는 언제나 그렇게 말한다. 이전에 츠모리 씨가 “아이가 매일매일 같은 것을 지겨워하지 않고 반복하고 있는데, 저 반복과 어떻게 대면하면 좋을까요?”라고 물으신 적이 있다. “외부에서 보면 반복으로 보이지만 반복하고 있는 아이의 경험 내부에서 보면 반복이 아니라 언제나 새로운 발견이 일어나고 있는 것 아닐까요”라고 내가 말하자 웃는 얼굴로 “그래요, 맞아요” 하며 기뻐하셨던 적이 있다.
츠모리 씨가 ‘지금을 사는 것’을 중요하다고 말하는 데에는 더 중요한 의미가 있다. 아이의 지금은 지금의 경험을 이해받지 못함으로써 희생당할 뿐 아니라 어른이 요구하는 아이의 장래를 위해 희생당하고 있다. 장래에 대한 불안을 떨쳐버리지 못하는 장애를 가진 아이들의 경우는 더욱 그렇다. 아이 하루하루의 행복과 미래에 대한 의지를 키우기 위해서는 장래에서 출발하여 지금을 사랑가는 것이 아니라, 과거로부터 단절된 지금을 지금으로서 살아갈 필요가 있다. 츠모리 씨가 말하듯이 지금을 충실하고 행복하게 살지 않는 한 장래의 행복을 실현할 수 없는 것이다.

<B>학교란 무엇이며 무엇이어야만 하는가? <br/> -현장에서 묻고 현장에서 답을 구하다</b><br/>학교를 연구하며 끊임없이 교육개혁을 추진해온 사토 마나부. 그는 근대 이후의 교육을 근원적으로 비판하는 동시에 현실의 학교를 끊임없이 찾아다니며 교실 공간과 사람들의 만남 속에서 변화의 가능성을 찾아내는 실천을 해왔다. 이 책은 그가 해온 실천의 철학적 바탕과 성찰을 압축한 책이다. 사토 마나부 교육철학의 세 가지 줄기- ‘배움의 공동체론’ ‘공공권론’ ‘리터러시론’-와 일본 근대교육 역사에 관한 성찰이 1부 [학교의 철학]에 정리되었고, 2부 [철학적 단상]에서는 그에게 영향을 준 ‘사람’과의 만남을 통한 성장, 성찰의 장면들이 섬세하게 포착되어 있다. 이 책의 각 장은 치열한 현장 실천과 도전적인 탐구, 창의적인 사색으로 집필된 논문들로, 저자 스스로도 다른 어떤 저서보다 개인적인 애착이 가는 책이라고 밝히고 있다. 학문의 뮤즈가 그와 함께 머물렀던 시절의 전율이 살아 있는 이 책은 사토 마나부 혼신의 앤솔로지다.<br/><br/><B>교육학의 경계를 넘는 탈영역적 탐구<br/>-배움의 공동체 만들기 학교개혁을 만든 인문사회과학의 이론들</b><br/>사토 마나부 교수의 철학 연구는 통상적인 교육 철학 연구와는 궤를 달리하며 교육학의 경계를 넘어 탈 영역적인 탐구로서 구체화 되었다. 역사학, 철학, 윤리학, 정치학, 문학비평 등 전문적인 학술지나 학술서를 위해 집필한 논문을 수록한 이 책의 지식영역은 인문학과 사회과학 전반에 이른다. 학교와 수업의 개혁은 사회개혁과 문화혁명의 일부이기 때문에 교육학이나 교육과 관련된 학문만으로는 개혁을 뒷받침하지 못한다는 것이 그의 지론이다. 학교개혁과 수업개혁은 다양한 학문 영역에 걸친 이론의 통합이 필요한 일이라는 것이다. 저자는 1부 [학교의 철학]을 통해 배움의 공동체 학교개혁의 기초를 형성한 인문사회과학이론을 다양하게 소개하고 있다. 듀이·제임스·폴라니·푸코·들뢰즈·쇤·횔퀴스트의 철학, 모스의 문화인류학, 멈 포드의 문화비평, 비코츠키·레빈·사이케 유타카·츠모리 마코토·브루노의 심리학, 테일러·거트먼·후지타 쇼조의 정치철학, 바우만·벨라·퍼트넘·쿠리하라 아키라·번스타인의 사회철학, 타니카와 슌타로의 시와 철학, 미요시 아키라의 음악과 철학, 이나가키 타다히코·슈밥·프레이리·로리스 말라구찌·슐만·아이즈너·엥게스트롬·램퍼트의 교육학, 로티·하그리브스·위티의 교육사회학 등 그가 언급하고 있는 학자들의 면면은 그 자체로 근대 이후 이 세계를 이끌어온 포스트모더니즘의 물결을 보여준다. 이 책에 수록된 그의 논문들은 하나같이 포스트 모더니즘 비판의 방법을 모색하면서 문화 정치 관점에서 교육학을 모색하고 있는데 이 논문들이 쓰인 시기는 2000년 전후로 사토 마나부 교수가 1998년 치가사키시(茅ヶ崎市）교육위원회와 협력하여 창설한 파일럿 스쿨인 하마노고 소학교(浜之?小?校)가 ‘21세기의 학교’로서 ‘배움의 공동체’를 표방하는 학교개혁이 폭발적으로 퍼진 때와 겹친다. 이 흐름은 일본뿐만이 아니라 유럽 및 미국을 비롯하여 한국, 중국, 싱가포르, 홍콩, 인도네시아, 베트남, 타이완 등 아시아 각국의 교육개혁에도 깊은 영향을 미치게 되었다. 해외에서도 일본 사례와 마찬가지로 폭발적이며 특히 아시아지역에서는 가장 유력하고 유망한 학교개혁 뿌리내리기 운동으로 알려졌다. <br/><br/>왜 배움의 공동체의 학교개혁은 이 정도까지 교사들과 교육행정 관계자들의 열렬한 지지와 신뢰를 형성하고 광범위한 네트워크를 형성하게 되었을까. 도대체 배움의 공동체란 무엇이기에. 그것은 무엇을 어떻게 개혁하고 있는 걸까. 그리고 이 개혁을 도입하고 추진하기 위해서는 무엇을 어떻게 변혁해야만 할까. 이 책은 이런 물음에 최대한 간결한 해답을 주기 위해 만들어진 것이나 다름없다. 배움의 공동체 학교개혁의 구상과 실천을 탐구하는 것은 현대 학교개혁의 역사적, 사회적 배경을 알고 학교라고 하는 장소와 그 기능이 어떻게 변모해왔으며 학교에 있어 아이(학생)들과 교사들과 보호자들이 무엇을 원하고 어떤 학교를 희망하는지 알게 되는 것이며, 동시에 오늘날의 학교의 위기가 어디에 존재하며 개혁의 가능성이 어디에 잠재해 있는가를 알게 되는 것이다. 이 책은 배움의 공동체의 학교 만들기의 입문서이자 현대사회와 학교 교육의 미래를 디자인하는 실천서다. <br/><br/><B>오늘날의 학급붕괴는 당연한 현상</b><br/>‘배움의 공동체’를 표방하는 학교개혁이 폭발적으로 번진 것은 사토 마나부 교수와 니가타현 오지야소학교와의 인연에서 비롯되었다. 사토 마나부는 이 학교의 100주년을 맞아 합창극 《학교의 창생》의 극본과 가사를 썼을 만큼 이 학교와 깊은 인연을 맺어왔다. 그는 이 합창극을 통해 지역을 중심으로 한 문화 전승으로서의 교육을 이야기함과 동시에 일본 공교육의 역사를 다시 쓰게 만든 오지야소학교 「학교일지」발견 사건을 둘러싼 사실들을 자세히 보고한다. 이 이야기를 시작으로 저자는 일본에서의 공교육이 가지는 두 가지 의미를 비판적으로 고찰하면서 학교와 교실 속에 스며든 이데올로기 침윤의 역사를 파헤친다.<br/><br/>1부 2장 [학교라는 장치]에 나오는 저자의 학급론에 의하면 일본에서는 에도시대부터 번교(서당이나 향교와 같은 역할)와 테라고야(사찰 직할 교육시설)에서도 자학자습이 기본이었고 배우는 내용도 아이들마다 달랐다. 메이지시대가 되고 문부성에 의해 ‘학제’가 도입된 당시에도 학급은 없었다. 단지 개개인의 배움의 정도를 나타내는 ‘등급’이 있었을 뿐이었다. 1891년에 제정된 ‘학급편제 등에 관한 규칙’이 처음으로 학급을 등급으로 대체하게 되었다. 1900년에는 등급제를 폐지하고 시험으로 월반과 낙제를 없애면서 학급이 ‘동일 연령의 학습집단’이 되었다. 저자는 이 학급을 ‘국민국가의 기초가 되는 국민교육의 요청’에 근거한 것이며 ‘국민국가의 모형’이었다고 말한다. 현재에 이르는 ‘학급왕국’의 기원이기도 하다. <br/><br/>저자는 학급을 ‘국가모델’과 ‘가정모델’이라는 두 개의 모델로 나누어 흥미로운 설명을 이어간다. 학급은 이른바 국가의 모형이자 동시에 ‘교사를 중심으로 이루어진 가정’이었다. 그리고 이 두 개의 모델은 말할 것도 없이 그대로 메이지시대부터 2차 세계대전이 한창이던 1940년대에 걸친 국민국가 모델과 겹쳐 있다. 여기서 교사들이 담당한 것은 천황의 역할이었다. 천황은 국가를 통치하는 자이자 일본국민의 가부장이었기 때문이다. 이러한 저자의 관점에서 학급붕괴는 당연한 결과다. 학급왕국에서는 교사가 천황과 같은 존재라는 것을 모두가 승인하고 요청했다. 그러나 2차 세계대전 후 민주주의 교육이 이뤄지면서 교사는 ‘노동자’나 ‘월급쟁이’가 되었고, 교사 자신도 그렇게 생각하게 된 이상 이러한 학급왕국은 성립될 수 없게 되었다.<br/><br/>저자는 “학급붕괴는 필연적이며, 오히려 반가운 현상”이라 단언하며 “문제는 붕괴 후의 새로운 학교와 교실을 준비하지 않고 있다는 점”이라 지적한다. 이는 또한 권위가 무너진 일본 사회를 고스란히 표상하는 현상이기도 하다.<br/><br/><B>관계성의 철학</b><br/>개혁을 시작하고 1,000개교에 달하는 실패를 거듭하면서 저자는 교실을 개방하지 않는 교사가 한 사람이라도 있다면 그 학교는 변하지 않는다는 사실을 발견했다고 한다. 다양성을 존중하며 교사들이 전문가로 성장해 나가는 연대를 만들 수 있는가가 변화의 첫 단추였다. 학교가 성공하는 결정적인 요인은 교사가 ‘고립’에서 벗어나 ‘동료성’을 구축해나갈 수 있느냐에 달려 있기 때문이다. 교사의 전문성을 높이기 위해서는 모든 교사가 서로의 수업을 관찰하고 배우지 않으면 안 된다고 저자는 말한다. 그렇다면 이렇게 자신의 수업을 열어 비평을 받는 수업 공개를 100번 이상 실천하면서까지 추구해야 할 ‘좋은 수업’이란 무엇일까. 사실 저자에게 ‘좋은 수업’은 존재하지 않는 무엇이다. 중요한 것은 한 사람도 빠짐없이 모두가 안심하고 배울 수 있는 관계를 만드는 것 그리고 다 같이 즐기면서 배울 수 있는 장을 펼쳐가야 한다는 사실뿐이다. 아이 혼자서는 높은 수준까지 도달할 수 없으므로 배움을 연결하는 것이 어른이 할 일이라고 그는 말한다. 아이들의 발언을 ‘경청하고’ ‘(관계를) 연결하고’ ‘(다시 이야기의 주제로) 돌아가는’ 일. 그것이 교사가 할 일이라는 것이다. 아이들이 집중하고, 높은 수준에 도전하는 수업에서는 교사가 아이의 발언에 경청하고 제대로 연결하고 있다. 서투른 교사는 자신이 이끌어가려고 하지만, 좋은 교사는 아이들 뒤에서 흩어지지 않도록 모아 크게 도약할 수 있도록 돕는다. 모든 아이가 한 사람도 빠짐없이 배울 권리를 보장받고, 모든 교사가 한 사람도 빠짐없이 전문가로 성장하는 학교는 어떻게 실현될까. ‘배움의 공동체 만들기 학교개혁’은 이러한 철학을 바탕으로 새로운 수업 진행방식과 교사들끼리의 연대, 보호자와의 관계구축을 위해 모두가 노력할 때 가능하다.<br/><br/>2부 [철학적 단상]은 이러한 저자의 철학이 그의 삶에 어떻게 녹아나 있는지를 여실히 보여준다. 그가 교육연구자로 살면서 사람들과 어떻게 관계를 맺었고, 그들에게서 무엇을 어떻게 배웠으며, 자신이 배워 안 것을 어떻게 실천해왔는지가 드러나 있다. 교육학자로서 그의 삶에 긴밀히 연결된 사람들의 이야기를 통해 그의 학문적 일대기가 새롭게 펼쳐진다. 자신의 삶과 학문 그리고 실천이 모두 관계성에 기반한 것임을, 저자는 배움의 공동체 학교개혁에 헌신한 생애를 통해 생생하게 증언하고 있는 셈이다.

이 책은 교육이 그 자체로서의 논의보다 사회, 문화, 역사 속의 불가분의 관계로서 논의될 때 교육의 정의와 방향성을 제대로 들여다볼 수 있음을 일깨워주는 소중한 빛과 같다. 무엇보다 학교교육이 추구해온 기초능력(읽기, 쓰기, 셈하기)에 대해 비판적 교육철학으로 의문을 제기하고 진정한 배움을 위한 학교개혁을 이야기하는 저자의 탁월한 시각이 돋보인다.