도덕과 교과서를 그대로 사용하여 수업한다면, 초등학교 도덕과수업이 그리 어려운 일은 아니다. 많은 경험과 지식을 가진 교과서 집필자의 교육과정에 대한 이해, 그 이해의 표현에 대한 검토와 수정이 반영되어 있기 때문이다. 그래서 교과서 그대로 교수(敎授)하더라도 도덕과 교육과정이 지향하는 바를 전하는 데 큰 문제는 없다. 하지만, 도덕과 교과서 역시 집필자의 교육과정에 대한 이해와 표현 방식이 담겨 있는 텍스트이다. 교과서를 그대로 가르치는 경우 교육과정에 관한 교과서의 이해와 수업 교사의 이해가 다를 수 있다. 교육과정에 대한 이해가 일치하더라도, 그 이해의 표현 방식이 다를 수 있다. 수업 교사마다 교육과정에 대한 이해는 상이하며, 선호하는 표현 방식도 다양하다. 교과서대로 교수한다면, 교사는 맥락적인 수업 상황에서 탈맥락적인 표현을 선택한 것이다. 이는 다른 교사의 교수안에 대해서도 마찬가지다. 아무리 좋은 교수안을 선택하더라도, 그 교수안을 쓴 교사와 그것을 복제한 교사의 관점이 일치하는 경우는 드물다. 비록 이해와 표현 방식이 일치해서 교수안을 복제하더라도, 수업 자체가 복제되기는 어렵다.

교과서나 교수안을 복제하여 수업한다면, 수업 교사의 이해를 온전히 담기도 어렵고, 선호하는 표현 방식을 선택하기도 어렵고, 의도하는 수업 분위기를 조성하기도 어렵다. 이는 교사 자신이 전하고자 하는 이해, 자신이 선호하는 표현 방식, 자신이 만들고 싶은 분위기와 다른 것을 마치 같은 것처럼 교수하는 것이다. 물론 교과서나 교수안을 복제하지 않고 수업한다는 것이 쉬운 일은 아니지만, 그것을 참조는 하되 가능한 자신의 교수텍스트를 직접 쓰는 것이 바람직하다. 직접 쓴 도덕과 교수텍스트에는 저자로서 교사의 도덕에 대한 이해, 수업에 대한 이해, 도덕교과 및 교육과정에 대한 이해, 내용 요소에 대한 이해를 담을 수 있다. 또한 표현에서도 교사 자신이 하고 싶은 이야기, 이야기를 구성하는 내용, 그 내용을 제시하는 순서 및 방법, 의도하는 분위기 등을 담을 수 있다.

수업의 저자인 교사가 자신의 이해와 표현 방식 및 분위기를 담은 교수텍스트를 자유롭게 쓰기 위해서는 도덕과수업에 대한 탐구가 필요하다. 도덕과수업에 관한 탐구를 통해 ‘어떤 도덕과수업을 하기 위해서’라는 답을 찾을 수 있다. ‘어떤’이라는 빈칸은 ‘생각하는, 판단 수준을 높이는, 흥미 있는, 학습 내용을 실천하는, 학습 목표에 도달하는, 심성을 형성하는, 바른 습관을 지니고 생활하는, 예절을 지키도록 하는, 도덕적 역량과 기능을 함양하는, 도덕성을 함양하는, 인성을 함양하는’ 등 수많은 답으로 채워질 수 있다. 이에 합당한 답을 찾는 과정이 이상적인 도덕과수업을 모색하는 과정이다. 빈칸을 다양한 답으로 채워보고, 미처 생각하지 못한 답을 탐색하고, 수용 가능한 답을 선택하고, 선택한 답을 계속 수정하면서, 자신이 지향하는 도덕과수업을 찾을 수 있다.

도덕과수업에 대한 탐구는 계속해서 좋은 도덕과수업을 묻고, 그 답을 수정하고, 새로운 질문을 제기하는 과정이다. 이 과정에서 좋은 도덕과수업의 모습이 나타났다면, 그 이면에는 ‘도덕과수업을 어떻게 하지?’라는 질문이 자리한다. ‘어떻게’라는 빈칸은 ‘학습 목표를 적절하게 진술하면서, 학습 내용을 적절히 선정하고 재구성하면서, 교수학습 활동을 학습 유형에 맞게 구성하면서, 교재를 심도 있게 연구하면서, 학습 동기를 적절히 유발하면서, 허용적이고 탐구적 분위기를 조성하면서, 학습자의 사고를 자극하면서, 개인차를 고려하면서, 발문 유형을 다양화하면서’ 등 수많은 답으로 채워질 수 있다. 이 답 역시 답하는 사람의 수만큼 다양할 것이다. 도덕과수업에 대한 탐구는 그 답 속에서 미처 생각하지 못한 답을 탐색하고, 공감하는 답을 선택하고, 선택한 답을 다시 보완하면서, 재차 질문하는 과정을 반복하는 것이다.

‘어떤 도덕과수업을 어떻게’, 혹은 ‘어떻게 하는 어떤 도덕과수업’에 대한 탐구는 실행을 전제한다. 실행을 위해서는 도덕과수업에서 끊임없이 제기되어온 난제를 우선적으로 고려해야 한다. 도덕과수업의 실제적 목적인 도덕성에는 개념적으로 구분되는 측면이 있다. 흔히 도덕성 요소는 인지적, 정의적, 행동적 측면으로 구분된다. 도덕과수업에서 궁극적으로 지향하는 바는 행동적 측면이며, 이를 담보하기 위해 인지적, 정의적 측면의 함양을 시도한다. 그렇다면, 어떻게 인지적, 정의적, 행동적 측면의 도덕성 요소가 통합되도록 수업할 것인가? 또한 도덕과수업에는 도덕적 사상(事象)과 도덕적 가치, 도덕적 가치와 도덕적 마음이라는 논리적으로 단절된 수준이 있다. 도덕과수업에서는 구체적인 도덕적 사상을 통해 추상적인 도덕적 가치를 인식하고, 도덕적 인식이 도덕적 마음이 되기를 기대한다. 그렇다면 어떻게 도덕적 사상과 도덕적 가치, 도덕적 인식과 도덕적 마음이 연결되도록 수업할 것인가?

도덕과수업에 관한 탐구는 구분된 측면의 통합과 상이한 수준의 연결을 전제한다. 이 책에서는 도덕과수업은 도덕을 가르치고 배우는 과정이며, 도덕은 도덕적 가치의 의미이며, 도덕적 가치의 의미는 주체의 도덕적 사상(事象)에 대한 인식에서 발생하며, 도덕적 인식은 도덕적 사상에 대한 마음의 반응이라는 생각을 이야기한다. 교사의 도덕과 교수텍스트라는 표현에 학습자가 기지(旣知)의 앎으로 반응하여 도덕적 의미가 생성되면, 인식 주체 밖의 도덕이 주체 안의 도덕으로 수용되고, 주체 안으로 들어온 도덕은 세상을 도덕적으로 보고 이해하고 판단하고 행동하는 도덕적 마음이 될 수 있다는 생각을 이야기한다.

이 이야기를 하기 위해 저자의 이전 논의를 바탕으로 하면서, 이후 형성된 생각을 추가하여 책으로 구성하였다. 이 책의 바탕이 된 졸고는 “은유적 이해에 근거한 도덕과수업 방안”(「한국철학논집」 제19집, 2006), “놀이 속의 미적 체험과 도덕과수업의 관계”(「초등도덕교육」 제26집, 2008), “도덕적 개념 이해를 위한 ‘개념분석법’의 적용 방안”(「한국철학논집」 제25집, 2009), “윤리적 탐구 중심의 초등 도덕과 환경수업”(「한국철학논집」 제28집, 2010), “시적 행위로서의 도덕과수업”(「한국철학논집」 제31집, 2011), “시적인 도덕과 교수텍스트 구성 방안”(「초등도덕교육」 제35집, 2011), “상징성과 도덕과수업”(「한국철학논집」 제33집, 2012), “시적 상징과 도덕과수업”(「한국철학논집」 제35집, 2012), “유추적 이해에 근거한 도덕과수업”(「한국철학논집」 제48집, 2016), “어린이 철학교육 텍스트를 활용한 윤리학적 접근 중심의 초등 도덕과수업”(「한국철학논집」 제55집, 2017), “초등 도덕과 기본적 교수학습 과정 및 단원 체제 개선 방안”(「한국철학논집」 제60집, 2019), “긍정심리학의 도덕교육적 함의”(한국철학논집, 제66집, 2020), “긍정심리학의 설명양식 변화법을 활용한 도덕과 교수텍스트”(「인격교육」 제14권, 2020), “긍정심리학의 강점을 활용한 초등 도덕과 교수학습 활동”(「한국철학논집」 제71집, 2021), 「초등 도덕과수업의 이해와 표현」(울력, 2010) 등이다. 이 책의 전체 이야기를 고려하면서 이러한 논의를 흩어 놓고, 미흡한 내용을 수정하고, 부족한 부분을 추가하였다.

당연한 말이지만, 책의 전체 이야기와 그 이야기를 구성하는 내용 역시 도덕과수업을 탐구하기 위한 하나의 텍스트일 뿐이다. 더불어 이 책에서 밑그림이나 대본 정도로 제시된 교수텍스트가 도덕과수업이 되기 위해서는 채색, 덧칠, 무대 장식, 분장과 닮은 작업이 이루어져야 한다. 마음 밖에 있는 도덕을 마음 안의 도덕으로 연결할 수 있는 논의, 도덕적인 마음을 도덕적인 행동으로 연결할 수 있는 논의, 학습 주체의 다양한 반응이나 수용을 의도한 방향으로 조절할 수 있는 논의를 완결된 작품으로 제시하는 것은 저자의 공부로는 불가한 일이다. 단지, 도덕과수업을 탐구하기 위해 가능한 경로의 제안 정도가 되기를 기대할 뿐이다. 부족한 제안이나마 책의 모양으로 만들 수 있도록 도움을 주신 분께 감사의 마음을 전한다.

송영민