인간중심주의를 의심해야 한다. 인간, 특히 소수의 인간을 중심에 두고 세상을 구성하는 것은 윤리적으로 옳지 못하고, 공리적으로 볼 때도 모두를 위험에 빠뜨릴 수 있다. 모두가 건강해야 한다. 라투르의 행위자 연결망 이론에 따르면 세계의 모든 존재는 상호 관계 속에 존재한다고 했다. 인간뿐만 아니라 동물, 그리고 사물까지도 주체로 사고한다. 공기는 물론 과속방지턱도 인간과 연결되어 있기 때문에 이들도 주체가 될 수 있다.
--- p.15

우리가 안녕하지 못한 근본적인 이유는 인간 중심으로 세상을 만들고 이윤을 위해 돌진적 근대화를 추구한 자본주의 때문이라는 것이 이 글의 관점이다. 위 그림에서 보듯이 자본주의는 인간, 동물, 자연을 악마의 맷돌에 갈아 이윤을 얻는다. 점차 지구촌은 위험한 세상이 되고, 불평등과 기후 위기의 공격을 받아 지옥 같은 삶의 현장으로 변모한다. 문제는 이 위험이 약자에게 주로 향한다는 데 있다.
--- p.24

지금 우리가 살아가는 공동체의 가장 큰 문제는 무엇일까? 퓨 리서치 센터에서는 매년 각국의 국민들이 감염병 확산, 기후변화, 테러, 해외 사이버 공격, 핵무기 확산 등에 대해 얼마나 큰 위협이라고 생각하는지 추적 조사하고 있다. 2020년 14개국을 대상으로 연구를 진행한 결과, 8개국이 기후변화, 4개국이 감염병 확산, 2개국이 해외 사이버 공격을 최대 위협으로 꼽았다. 우리나라는 10명 중 약 9명(89%)이 감염병 확산이 중대한 국가의 위협이라고 응답했다. 이는 조사국 중 가장 높은 수치이다. 이에 반해 프랑스, 독일, 이탈리아 및 스페인 등 유럽 대부분은 신종 코로나바이러스 감염증 등 감염병보다 기후변화가 중대한 위협이라고 응답한 이들이 많았다.
--- p.44

학교 생태교육에서 기후정의를 중심 내용으로 다룬다는 것은 생태교육을 쟁점으로 다루는 것을 의미한다. 이는 인간 중심의 환경교육을 생태 중심의 생태교육으로 전환하기 위한 기초가 된다. 그리고 인간과 자연의 공존을 위해 행동할 수 있는 주춧돌이 된다. 이것이 기후정의의 관점에서 학교 생태교육을 해야 하는 이유다.
--- p.55

인권교육에서 인권감수성을 갖는 것처럼 생태교육과 평화교육은 생태와 평화에 대한 감수성을 갖는 것은 중요하다. 생태·평화 감수성을 함양하는 생태·평화교육은 지구적 문제인 생태와 평화 문제에 대해 민감하게 느끼고 그 문제로 인한 불편함을 직접 마주할 수 있는 힘이다. 그래야 공감하고, 이해하고, 판단하고, 행동하는 교육이 가능하고, 비판적 성찰을 통해 세상 읽기가 가능해진다.
--- p.66

플라스틱 없이 살 수 있을까? 이 질문에 다가가기 위해 과제를 내주었다. ‘영화 속 한 장면처럼 우리 주변에서 플라스틱으로 만들어진 사물들이 하나씩 사라진다면 어떨까?’, ‘그중 가장 늦게 사라져야 하는 것은 무엇일까?’라는 질문을 통해 우리의 삶이 플라스틱과 떼려야 뗄 수 없는 상태이고 우리가 정말 많은 플라스틱을 쓰고 있음을 느끼게 해주고 싶었다.
--- p.76

적어도 우리나라 국민들은 대부분 그동안 정부와 환경 단체가 실시한 교육과 캠페인 덕에 분리수거도 잘하고 다회용기를 사용하는 습관을 가지려 노력하고 있으며, 봉사활동도 잘하는 편이라고 생각한다. 그럼에도 우리가 겪고 있는 이 위기는 더 나아지지 않고 심해지고 있다. 그렇다면 이미 잘하고 있는 개인들이 더욱 완벽할 수 있도록 가르치는 것이 아닌, 더 큰 책임을 지고 있지만 노력은 개인에 비해 덜 하고 있는 정부와 기업이 변해야 할 때인 것이다. 그들의 변화는 개인들이 생태 문제를 정치적으로 바라볼 때 일어나기 때문이다.
--- p.91

이제 생태 문제는 더 이상 개인의 노력만으로는 해결하기 어려운, 즉 전 세계가 함께 관심을 가져야 하는 문제이다. 그렇기 때문에 학교에서는 학생들이 지구촌 시대에 세계시민(지속가능한 지구를 위해 최근 강조되고 있는)으로서 역량을 갖도록 하기 위해 넓은 의미에서의 사회참여라는 정치 활동을 적극적으로 교육해야 한다.
--- p.91

우리 학급 학생들과 생태교육을 실시하기에 앞서 ‘우리 학급 아이들은 생태에 대해 얼마나 이해하고 있는가’라는 궁금증이 생겼다. 그래서 아이들에게 ‘생태’의 의미를 물어보았다. 사실 이 질문에는 아이들이 생태의 의미를 잘 모르고 있을 테니 앞으로의 교육 방향과 연계하여 설명을 잘해주어야겠다는 의도가 들어있었다. 그런데 아이들은 생태에 관심을 갖기 전의 나보다도 더 많은 것을 이미 알고 있었다. “생태는 함께 어우러져 사는 것이 아닐까요?” “생태는 자연과 인간이 함께 하는 거예요.“ 이 이상 생태에 대해 잘 설명할 수 있는 말들이 있을까? 이에 나는 잠시 멍해 있다가 이런 생각이 들었다.
--- p.99

이처럼 기후 위기의 누적된 문제는 지리적으로는 개발도상국에게 위험의 외주화, 시간상으로는 미래 세대 외주화를 하고 있기 때문에 탄소중립뿐만 아니라 삶의 방식도 전환해야 한다. 뉴스에서 본 “위험의 외주화”라는 단어는 나와 상관이 없는 단어라고 생각했는데, 쓰레기 수출로 국제 망신을 당한 우리나라에 대한 기사가 나와 연결될 수 있다는 생각이 들었다.
--- p.125

기후 위기, 생태계 문제에 대한 학생들의 생각은 나보다 유연하다. 알레르기에서 동물의 생존과 기후 위기의 관계를 이해하고, 이메일에서 탄소중립 실천 방법을 제시하는 등 생태계 문제에 대해 유연하게 다각적인 생각을 하고 있다. 또한 혼자 과제를 해결하는 것이 아니라 모둠활동을 통해 그 안에서 서로의 생각을 공유하고 해결 방법을 찾고 이를 지지하는 것을 경험했다. 구체적인 실천 방법을 함께 공유하는 활동을 하지 못해 아쉬웠지만, 학생들은 생태계 문제에 대해 인식하고 있으니 누구와도 소통하고 공감할 것이다.
--- p.140

환경·생태 문제의 근본적인 원인을 생각해보자. 우리가 지금까지 실시한 생태교육에서는 이미 일어난 문제에 대한 결과(기후변화로 인한 자연재해, 산더미처럼 쌓인 쓰레기, 고통받는 동물들과 약자 등)를 보여주며 개인의 도덕적인 실천을 강조할 뿐 문제의 원인이 무엇인지 다루고 있지 않았다. 우리는 환경문제 속에 숨은 권력 구조와 기업의 이기적인 이윤추구를 생각해 볼 필요가 있다. 기업의 이익을 위한 열대우림 개발로 인해 힘없는 동물들은 죽거나 삶의 터전을 잃었으며, 심각해진 기후 위기의 피해는 고스란히 가난한 국가들과 사회적 약자의 몫이 되었다. 어떠한 문제든 해결을 위해서는 문제가 일어나는 원인 파악이 선행되어야 적절한 해결 방안을 찾을 수 있다.
--- p.150

아이들이 연대하여 목소리를 내는 활동을 직접 해보자. 두 번째 슬로리딩 수업을 통해 연대의 중요성에 대해서는 생각해보았지만 실제로 연대하여 실생활과 관련된 활동을 해보지 못해 아쉬웠다. 『내 방에 랑탄이 나타났어!』를 읽고 영상을 만들어 널리 알린 유치원 아이들처럼 아이들이 환경문제와 관련된 영상을 만들어 본다거나 마을과 연계하여 환경 캠페인을 해보는 등 직접 조사한 내용을 바탕으로 회사에 변화를 촉구하는 편지 쓰기 활동 등을 기획해서 한다면 아이들에게도 좋은 경험이 되어줄 것이다.
--- p.170

하나의 키워드를 가지고 긴 호흡의 수업을 해보자. 생태교육에서도 정말 다양한 주제를 가지고 수업을 진행할 수 있다. 이번 그림책 슬로리딩 생태 수업을 통해 다루고 싶은 내용이 많아 여러 가지 주제를 각각 짧게 수업하다 보니 깊이 있는 수업을 하지 못해 아쉬웠다. 또, 처음 수업을 계획할 때 독서 단원만을 이용해 수업하다 보니 시간에 쫓겨 활동의 마무리가 항상 급하게 이루어졌다. 다음에 그림책 슬로리딩 수업을 한다면 생물 다양성, 기후난민, 동물권 등 하나의 주제로 큰 흐름을 가지고 충분한 차시와 시간을 확보한 후 활동을 구성하여 진행해보고 싶다.
--- p.170

지역의 생태 환경문제를 제기한 우리 반 학생은 나의 생태를 바라보는 관점에 대해 문제를 제기한 것이었다. 우리는 미시적으로 학교와 마을의 환경문제를 개선하기 위해 노력했지만 그러한 작은 노력은 나비효과를 불러일으키지 못하였다. 우리 학교 학생들은 수년째 똑같은 주거환경에서 살고 있으며, 여전히 여름철이면 하천에서 악취가 심하게 난다. 나의 생태 환경 문제 접근 방식이 아이들의 삶과 동떨어져 진행되고 있다는 것을 깨달았다. 그리고 그 학생의 문제 제기로 나는 교사로서의 나 자신을 깨뜨리게 되었다.
--- p.177

학교에서는 환경교육을 멈춘 적이 없다. 하지만 환경은 점점 더 파괴되고 환경을 터전으로 살아가는 생물들은 삶의 터전을 잃어가고 있으며 지난 2년이 넘는 시간 동안 우리에게서 많은 것을 앗아간 코로나 팬데믹도 이와 무관하지 않다. 많은 전문가들은 코로나 팬데믹을 ‘자본주의·산업화 일변도인 현대 문명에 대한 자연의 반격’이라고 진단했다. 치사율과 감염력이 높은 코로나19 바이러스와 같은 인수공통감염병들의 출현은 인간의 무분별한 환경파괴와 산림 훼손에서 비롯되었다고 지적하고 있다.
--- p.189

아무리 생태환경교육이 활발히 이루어진다 한들 학생들이 관심이 없다면 삶 속에서 실천으로 이어지기 어려울 것이다. 작은 시작이어도 좋다. 아이들과 함께하는 생태탐방 프로그램이라고 해서 꼭 거창하게 산이나 강, 바다를 찾아가야 하는 것만은 아니다. 자연을 찾아보기 힘든 도시에서도 조금만 관심을 기울이면 주변에 많은 동식물이 함께 살고 있음을 알게 된다.
--- p.208

내가 지금까지 교실에서 해온 평화교육은 아직도 소극적 평화 개념을 바탕으로 질서 지향적이며 안정 지향적인 사고와 정치적 성향을 반영하는 지배자 중심의 평화를 이야기하고 있음을 알게 되었다. 이러한 개념을 바탕으로 한 평화교육은 국가가 중심이며, 누군가가 가르치고 있는 학습 목표를 보고 그대로만 따라가면 ‘평화’롭게 된다고 아이들은 생각하게 되니 우리가 교육을 하는 목적과 전혀 다른 방향으로 흘러가고 있는 것이 아닌가?
--- p.213

평화교육은 갈등을 없애는 것이 아니라 갈등이 발생하는 것은 매우 일상적인 일이라는 것을 이해하고 갈등을 비폭력적인 방법으로 해결할 수 있는 힘을 길러주는 교육이라고 할 수 있다. 그리고 이러한 힘을 바탕으로 하여 폭력적인 상황이 되는 사회, 권력자들에게 평화로운 삶을 요구할 수 있고 연대를 통해 문제를 해결할 수 있음을 알려주고자 한다. 통일이란 문제는 현세대에게도 직면한 문제임을 인식하도록 하는 것을 목표로 한다.
--- p.217

단순히 내가 주도하여 근로자의 권리를 나열하기보다는 아이들 스스로 현실에서 왜 기본적인 것들조차 지켜지지 않는지 살펴보게 한다. 그리고 발견된 구조적 문제를 해결하는 것이 말처럼 쉽게 간단하지 않음을 아이들이 깨닫는 수업을 펼친다면, 나와 아이들 모두 의미 있는 성장이 이루어질 것으로 보였다. 당장에 문제를 해결하기 위한 노력으로 이어지지 않아도 좋다. 아이들이 다양한 상황에 존재하는 구조적폭력을 당연하게 여기지 않고 불편하게, 그리고 발견하여 이를 동료와 함께 공감하는 것만으로도 충분하다. 이러한 경험들이 작은 씨앗이 되어 구조적폭력을 제거하고 평화를 실현하기 위한 과정에 필요한 시민들과의 연대로 이어질 것이라 믿기 때문이다.
--- p.234

보이지 않는 폭력, 이른바 구조적폭력은 직접적인 물리적 폭력으로 발전하기도 하며 개인의 잠재성 실현을 방해하고 피해자의 삶을 무참히 파괴하기도 한다. 아동학대는 근절되어야 할 폭력이지만, 왜 일부 유치원이나 어린이집에서는 아동학대가 지속되는가? 괴롭힘을 당하는 신입 간호사를 보호하고 여건이 보장된 상황에서 생명을 다루는 중요한 일들을 가르칠 수는 없는가? 과도한 노동이나 불리한 처우로 왜 사람들은 안타까운 목숨을 내던져야 하는가? 단순히 한 개인의 일탈이나 능력 부족, 안타까운 사연으로만 바라볼 것인가?
--- p.249

‘나는 평화로운가?’ 평화라는 주제로 아이들을 가르치기 위한 교육과정을 재구성하기 전에 스스로에게 질문을 해 보았다. 우선 이러한 질문을 하는 이유는 세상에 대한 인식은 먼저 ‘나’로부터 시작하고, 자신이 인지하고 있는 수준에서 교육과정에 대한 철학과 가치가 정해져 수업으로 연결되기 때문이다. 사실 나는 평화로운가에 대한 대답은 그리 쉬운 문제는 아니다. 세상은 내가 중심이기도 하지만 한편으로는 세상을 살아가는 사람들의 관계 속에 내가 존재하기 때문이다. ‘나’라는 개인은 결국 사회의 다양한 공간과 시간 속에 직접 또는 간접적으로 관계를 맺고 살아가고 있고, 그 관계 속에서 나의 평화는 적지 않은 영향을 받게 될 수 있다.
--- p.250

주위의 누군가에게 직접적으로 물리적 폭력을 가하지 않더라도 우리 사회의 차별, 편견을 인지하고 대처하기 위해서는 다수에 의한 정책 결정에서 배제된 계층까지 포용하며 교육적으로 평화, 평화교육도 범주가 확장될 필요가 있다. 우리 사회에서 갈등의 잠재 요소가 될 수 있는 다양한 사회 구조적 차원의 차별을 극복하고 다양한 사회 구성원을 포용함으로써 평화로운 세상에 한발 다가설 수 있기 때문이다.
--- p.273

100시간의 여정이 제게 준 가장 큰 선물은 인권과 관련된 상황을 조금이나마 폭넓게 인지할 수 있었던 거예요. 예를 들면 우리 집 근처에 정말 잘 되는 고깃집이 있어요. 예전 같으면 그 수많은 손님을 보며 사장님을 부러워했을 거예요. 한데 이제는 지친 종업원분들이 얼굴이 먼저 보여요. 이분들은 권리를 보장받고 있을까? 생각해보세요. 만약 이분들이 최저시급만 받으며 일하고 있다면 이 정도의 노동강도가 아닌 곳과 이곳의 차이는 힘겨운 일뿐인 거예요.

<b>교실에서 피어난 생태와 평화의 100시간 여행.</b><br/><br/>이 책은 생태와 평화를 주제로 하고 있다. 기후위기, 지구온난화, 폭염과 혹한, 오존층 파괴, 통제되지 않는 바이러스 등은 우리의 삶을 지옥으로 만든다. 특히 생태위기는 약자를 따라다니며 괴롭힌다. 한편 자본주의의 구조적 불평등도 우리의 삶을 평화롭지 못하게 만든다. 이런 점에서 이 글은 평화를 국가 간 폭력적인 충돌 상태인 전쟁으로만 보지 않고, 일상의 구조적 폭력에 주목한다. 생태위기로 인한 구조적폭력이 평화를 위협하는 것으로 간주한다. 특히 생태위기와 불평등은 약자를 주로 괴롭힌다는 관점에서 위험사회의 계급성에 주목한다.<br/><br/><b>이런 관점을 어떻게 학급에서 나눌 수 있을까?</b><br/><br/>이 책은 크게 3부로 나누어져 있다. 1부에서는 생태와 평화를 바라보는 관점을 다룬다. 생태를 자본주의와 연관시켜 보고, 평화를 생태와 연결해서 이해한다. 즉 생태위기는 시민들의 일상을 전쟁으로 만든다는 것이다. 또한 불평등을 시민들의 평화를 저해하는 구조적 요인으로 간주하고 분석한다. 그런데 학교에서 생태와 평화교육은 그동안 어떤 관점에서 진행되어 왔을까? ‘공존을 위한 학교 생태교육과 평화교육의 흐름’에서 다루고 있다.<br/><br/>이 책에 담긴 2부와 3부는 이런 관점을 100시간 동안 함께 공부한 교사들이 학생들과 나눈 수업과 그 내용을 다룬다. 2부는 생태에 관한 글 7편이 실려 있고, 3부는 평화와 관련된 글 4편을 담고 있다. 생태의 주제는 플라스틱에 관한 성찰, 생태=정치라는 관점에서 아이들과 수업한 글과 민주시민교육의 맥락에서 생태시민교육을 진행한 사례, 생태를 바라보는 관점의 전환, 지구촌의 관점에서 초등학교 아이들에게 생태교육을 한 사례를 담고 있다. 한편 3부는 전쟁의 맥락에서 보았던 평화교육을 일상의 구조적폭력의 맥락에서 본 평화의 관점 전환교육을 다루고 있다. 또한 학생들과 평화를 묻고 답하는 과정을 노동 현장과 연결지어 구조적폭력의 눈으로 보고, 슬로로딩 수업과 동아리활동을 연결해 일상에서의 평화교육을 이야기한다.<br/><br/>이상에서 보듯이 이 글은 생태와 평화에 대한 관점의 전환과 이것을 수업에서 나눈 다양한 사례를 담고 있다. 따라서 새로운 관점과 생태·평화를 주제로 한 시민교육을 하고자 하는 사람들에게 이 책은 매우 좋은 참고서가 될 것이다. 특히 이 책은 수업의 방법과 구체적인 교육의 예시를 담고 있어, 현장에서 교육을 하는 시민 교사들에게 실용적인 가이드북이 될 수 있다.