제Ⅰ부 특수아동의 이해

제1장 시각장애 아동의 이해

1. 정의

시각장애를 결정할 때 주요 기준으로 삼는 눈의 두 기능은 시력(visual activity)과 시야(field of vision)이다. 시력은 사물의 형태를 분명하게 구별하거나 특정 거리에서 사물을 변별하는 능력이다. 시야란 눈을 움직이지 1않고 한 점을 주시하고 있을 때 볼 수 있는 외계의 범위를 말하며, 정상적 눈은 정면을 똑바로 응시할 때, 약 160~170° 범주 내의 사물을 볼 수 있다(김진호 등, 2013). 만약 시야가 좁으면 시야의 중앙 부분에 있는 사물은 잘 볼 수 있으나 주변에 있는 사물은 잘 볼 수 없다(강갑원 등, 2008). 시각장애의 정의는 일반적으로 목적에 따라 의학적 정의, 법적 정의, 교육적 정의로 구분할 수 있다.

먼저 의학적 정의로서, 국제보건기구(WHO, 1992)의 ICD-10(International Classification of Diseases 10th edition)에 의하면, 맹은 시력이 3/60(0.05) 미만이거나 동시에 교정한 상태에서 좋은 쪽 눈의 시야가 상실된 상태로 정의하였고, 저 시력은 시력이 6/18(0.3) 미만이지만 교정한 상태에서 좋은 쪽 눈이 3/60(0.05) 이상으로 정의하고 있다(고은 등, 2012).

다음으로 법적 정의로서, 특수교육을 목적으로 하는 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령(2008)에 의하면, 시각장애를 지닌 특수교육대상자는 다음과 같다.

시각계의 손상이 심하여 시각기능을 전혀 이용하지 못하거나 보조공학기기의 지원을 받아야 시각적 과제를 수행할 수 있는 사람으로서 시각에 의한 학습이 곤란하여 특정의 광학기구ㆍ학습매체 등을 통하여 학습하거나 촉각 또는 청각을 학습의 주요 수단으로 사용하는 사람

또, 시각장애인의 복지를 목적으로 하고 있는 장애인복지법 시행령(2008)의 규정에 의한 시각장애인의 기준은 다음과 같다.

가. 나쁜 눈의 시력(만국식 시력표에 따라 측정된 교정시력을 말한다. 이하 같다)이 0.02 이하인 사람
나. 좋은 눈의 시력이 0.2 이하인 사람
다. 두 눈의 시야가 각각 주시점에서 10도 이하로 남은 사람
라. 두 눈의 시야 2분의 1 이상을 잃은 사람

한편, 교육적 정의와 관련하여, 교육자들은 학습을 위하여 시각 및 촉각수단을 사용하는 정도에 근거하여 시각장애를 분류한다. 교육적으로 맹은 완전히 시각을 상실하여 시각이 아닌 촉각이나 청각 등 다른 감각기관을 사용하여 학습하는 경우를 말한다. 이에 비해, 저시력은 학습의 주된 수단으로 시각을 사용하지만 광학기구, 비광학기구, 촉각, 청각자료 등 다른 보조수단을 활용하여 시각 기능을 향상시켜 학습하는 경우를 말한다.

시각장애를 분류하는 것은 다양한 방법이 있으나 보통 맹과 저시력으로 분류한다. 법적 맹은 좋은 쪽 눈을 교정하고 측정한 시력이 0.1 이하이거나 시야가 20도 이하인 경우를 말하며, 법적 저시력은 좋은 쪽 눈을 교정하고 측정한 시력이 0.1 이상 0.3 이하인 경우를 말한다. 또한 선천성 시각장애와 후천성 시각장애의 구별은 시각표상의 유무에 다른 기준으로 구분하고 있는데 연령적으로는 대개 5세를 그 기준으로 하고 있다(한국특수교육학회, 2008).

2. 진단

시각장애 원인의 신체적 측면은 안과 의사나 검안사가 한다. 신체적 측면에는 시력뿐만 아니라 시각예민도, 시야, 장애원인 등을 진단한다. 기능적 측면은 잔존시력의 활용 기회 등 보다 주관적인 요인을 중심으로 진단한다(강갑원 등, 2008). 시각 장애의 진단에는 시력검사, 시야검사, 색각검사, 대비감도검사, 시각적 행동관찰의 방법이 있다. 고은 등(2012)은 여러 학자들의 견해를 종합하여 이 다섯 가지의 진단방법을 다음과 같이 제시하고 있다.

1) 시력검사

시력검사에는 객관적 시력검사, 주관적 시력검사, 그리고 기능시력검사의 세 가지가 있다. 객관적 검사는 고도의 전문성을 필요로 하는 검사로 안과의사가 실시하는데 그 내용은 다음과 같다. 첫째, 눈의 외모와 안전 반응, 둘째, 양안의 위치 및 안구 운동, 셋째, 광선을 눈에 비출 때 동공의 모양 및 크기의 변화, 넷째, 안진 검사에 대한 반응, 다섯째, 전기ㆍ생리학적 검사에 대한 반응이다.

주관적 시력검사는 두 명의 검사자가 실시하는 것이 좋다. 한 사람은 아동을 검사하고, 다른 한 사람은 아동의 반응을 기록한다. 그리고 비디오로 아동의 반응을 찍어 두면 아동의 시력 상태를 과거와 비교할 수 있기 때문에 귀중한 자료로 사용할 수 있다.

기능시력이란 원하는 과제를 수행하기 위하여 시력을 사용하는 능력을 말한다. 기능시력 평가는 일상생활활동이나 특수한 조건에서 각 개인이 기능시력을 활용하는 방법을 알기 위하여 실시한다.

기능시력을 평가하기 위하여 준거지향 검목표, 관찰 보고서, 형식적 검사 도구 등이 개발되었으나 형식적 검사로 평가할 수 없는 아동은 비형식적 검사로 평가한다. 비형식적 검사 도구들은 첫째, 아동이 전맹으로 판정이 났을 경우에도 교사는 아동의 시력이 있다고 느낄 때, 둘째, 교사가 학습 과제와 관계되는 특수한 시각적 행동을 문서화할 필요가 있을 때, 셋째, 교사가 가장 적합한 시환경을 결정함으로써 아동을 도와야 할 때, 넷째, 아동이 시기능의 변화를 경험할 때 사용한다.

2) 시야검사

시야란 눈을 움직이지 않고 한 점을 주시하고 있을 때 볼 수 있는 외계의 범위를 말하며, 정상적인 시야의 범위는 코 쪽에서 귀 쪽으로 약 150도, 위쪽에서 아래쪽으로 약 120도이다. 시야 검사에는 대면법, 탄젠트 스크린법, 주변시야계법, 평면시야계법 등 다양한 방법이 있다. 시야검사의 목적은 저시력 아동에게 어떤 부위의 시야에 중요한 손상이 있는가를 파악하기 위함이다. 시야에서 암점을 찾기 위하여 앰슬러 격자 검사(Amsler Grid Test)를 사용한다.

3) 색각검사

색각이란 가시광선 중 파장의 차이에 따르는 물체의 색채를 구별하여 인식하는 능력을 말한다. 이는 망막 추체의 기능에 속하는 것으로, 명순응 상태에서만 볼 수 있다. 색각이상(color defect)의 정도의 때라 색맹과 색약으로 나눌 수 있다. 색맹이 색약을 포함하기도 하고 때로는 색약과 구별하여 색약보다 더 정도가 심하다는 의미로 사용되기도 한다. 색각이상에는 선천성 색각이상과 후천성 색각이상이 있다.

4) 대비감도검사

대비감도(contrast sensitivity)란 서로 다른 대비를 갖는 대상을 얼마나 잘 구별하는가를 말하는 것으로, 밝음과 어둠의 비율을 말하여 완전 흰색과 완전 검은색 사이의 대비감도가 1(100%)이 된다. 어린 유아의 대비 감도는 줄무늬를 이용하여 주시 선호 검사법으로 잰다. 6개월 된 유아는 성인에 비하여 약간 떨어지는 대비 감도를 갖게 되지만 5~8세가 되면 성인과 같아진다.

5) 시각적 행동관찰
교사나 부모는 눈의 외모 관찰, 행동 관찰, 학업 성취에 관한 관찰을 통하여 아동의 눈의 외모, 행동, 학업성취도를 관찰하고 시각장애 아동을 조기에 발견할 수 있다.

(1) 눈의 외모 관찰

교사나 부모는 눈의 외모를 관찰하고 시력에 장애가 있는가를 발견할 수 있다. 일반적으로 정상적인 눈은 깨끗하고, 앞을 똑바로 보며, 양안이 안정적으로 함께 움직이고 물체를 바로 바라볼 수 있다. 그러나 시력에 장애가 있는 눈은 다음과 같은 증상을 나타낸다. 첫째, 사물을 볼 때 눈을 자주 깜박거린다. 둘째, 눈-손 협응이 잘 안 된다. 셋째, 동공이 흐려지거나 열린다. 넷째, 밝은 곳에서 두 눈을 계속 깜박거리고 문지르며 눈을 가늘게 뜨고, 눈에 먼지가 있는 것과 같은 느낌을 갖는다. 다섯째, 각막이 혼탁하다.

(2) 행동 관찰

교사나 부모는 학교에서 다음과 같은 아동의 행동을 관찰하고 시력의 장애가 있는가를 발견할 수 있다. 첫째, 눈을 자주 깜박인다. 둘째, 읽고 쓸 때의 거리가 즉 눈과 책과의 거리가 매우 가깝거나 멀다. 셋째, 글씨를 쓰거나 읽을 때 얼굴을 찡그린다. 넷째, 현기증, 두통, 눈의 불쾌감 등을 느낀다. 다섯째, 책을 오래 읽으면 피로를 느끼고 읽기 능력이 떨어진다. 여섯째, 말하기 능력보다 쓰기 능력이 훨씬 떨어진다. 일곱째, ‘ㅈ’과 ‘ㅊ’, ‘오’와 ‘으’, ‘에’와 ‘애’, ‘판’과 ‘관’, ‘회’와 ‘희’ 등과 같은 글자를 혼동한다.

특수아동 상담은 상담학의 독자적인 영역이 될 수 있는가? 이 질문은 특수아동을 위한 상담의 원리가 일반아동을 위한 상담의 원리와 본질적으로 다른가와 관련이 된다. 특수아동이 갖고 있는 특성은 분명히 일반아동의 특성과 다른 점이 많다. 또 아동이 갖고 있는 장애의 유형에 따라 특수아동의 특성은 매우 다양하다. 이런 점에서 일부 학자들은 특수아동 상담을 일반아동 상담과 구별되는 독자적인 영역으로 보려는 견해를 갖고 있다.<br/><br/>그러나 또 다른 많은 학자들은 특수아동을 위한 상담의 원리가 일반아동을 위한 상담의 원리와 본질적으로 다르지 않다는 견해를 갖고 있다. 특수아동이 경험하는 적응상의 문제와 욕구의 많은 내용은 일반아동의 문제나 욕구와 크게 다르지 않다. 특수아동의 문제를 해결하도록 조력하는 상담의 방법 역시 일반아동의 문제를 조력하는 상담의 방법과 본질적으로 다르지 않다. 이는 아동상담, 청소년 상담, 노년상담의 경우도 마찬가지이다. 다만 특수아동은 정신적, 정서적, 또는 신체적 장애를 갖고 있기 때문에, 특수아동을 상담하는 상담자는 이러한 장애의 특성을 이해하는 것이 선행되어야 한다. 또 특수아동 내담자와 상담자의 상호작용을 원활하게 할 수 있는 보완적인 수단을 적용할 필요가 있다.<br/><br/>예를 들면, 청각장애 아동의 상담을 위해서는 상담자가 직접 수화를 사용하여 상담을 할 수 있을 것이다. 상담자가 수화를 사용할 수 없는 경우라면, 수화통역을 활용하거나 인터넷 채팅과 같은 방법을 적용할 수도 있다. 이러한 보완적인 의사소통 방식을 통하여 상담자는 청각장애 아동의 다양한 문제들을 상담할 수 있다. 중요한 것은 일반아동 상담과 비교하여 의사소통 방식이 달라진 것이지 상담의 본질적인 원리가 달라진 것은 아니라는 점이다. 그러므로 상담자가 특수아동의 특성에 대한 이해를 잘 하고 몇 가지 보완적인 방법을 적용한다면, 대부분의 상담자가 특수아동을 위한 상담활동을 효과적으로 전개할 수 있다.<br/><br/>그럼에도 불구하고 상담 현장에서 특수아동을 위한 상담활동은 활성화 되어 있지 않다. 많은 상담자들이 특수아동을 위한 상담업무를 자신의 책무로 인식하지 않고 특수교사의 몫으로 돌리고 있다. 그러나 대부분의 특수교사는 상담에 관한 전문적인 지식과 방법을 갖고 있지 않기 때문에, 특수교사가 효과적인 상담서비스를 제공하기는 어렵다. 이러한 이유로 인하여 특수아동 상담은 상담자와 특수교사의 사이에 사각지대로 남아 있고, 특수아동은 상담에 대한 적극적인 욕구와 태도를 갖고 있음에도 불구하고 적절한 상담서비스를 제공받지 못하고 있다.<br/><br/>이 책은 특수아동을 상담하고자 하는 상담자나 특수교사가 특수아동의 특성을 이해하고 상담의 이론과 실제에 관한 지식을 바탕으로 하여 특수아동을 위한 효과적인 상담과 교육적 지도 방법을 습득하도록 하는 데 목적이 있다. 이 책은 각급 학교나 사회복지 기관에서 특수아동을 교육하거나 지도하고 있는 상담자, 교사, 사회복지사, 특수아동 부모에게 많은 도움이 될 것으로 믿는다.<br/><br/>이 책은 크게 세 영역의 18개의 장으로 구성되어 있다. 첫 번째 영역은 특수아동의 이해에 관한 내용이다. 이 영역에서는 시각장애 아동의 이해, 청각장애 아동의 이해, 지적장애 아동의 이해, 지체 및 건강장애 아동의 이해, 정서 및 행동장애 아동의 이해, 자폐성장애 아동의 이해, 의사소통장애 아동의 이해, 학습장애 아동의 이해에 대해서 살펴본다. 두 번째 영역은 상담의 이해에 관한 내용이다. 이 영역에서는 상담의 기초, 정신역동적 상담이론, 행동주의 상담이론, 인본주의 상담이론, 인지행동적 상담이론, 상담의 과정과 기술에 대해서 살펴본다. 세 번째 영역은 특수아동의 상담과 지도에 관한 내용이다. 이 영역에서는 특수아동 상담의 기초, 특수아동 상담자, 특수아동 상담과 교육적 지도, 특수아동 상담을 위한 다양한 접근에 대해서 살펴본다.<br/><br/>이 책이 특수아동을 상담하는 데 필요한 기초적인 지식을 많이 포함하고 있지만, 아직 만족스럽지 못한 부분도 있다. DSM-Ⅳ의 개정작업이 계속 진행되고 있다는 점을 고려하여 장애의 분류와 특성을 서술하는 데 있어서 DSM-Ⅳ와 DSM-5의 내용을 함께 사용하고 있다. 특히 특수아동 상담을 위한 체계적인 모형을 제시하지 못하고 있다는 점이 가장 아쉽다. 그런 이유로 이 책의 제목을 ‘특수아동 상담’으로 하지 않고 ‘특수아동과 상담’으로 하였다. 혹시 남아 있는 오류는 모두 저자의 책임이며, 앞으로 계속하여 보완작업을 진행할 것임을 밝혀 둔다.<br/><br/>이 책이 출간되기까지 많은 도움이 있었다. 원고를 검토하고 교정하는 과정에서 많은 수고를 아끼지 않은 염영미 박사와 김소영 선생님께 감사를 드린다. 또 촉박한 시일에도 불구하고, 원고의 편집을 비롯한 모든 작업을 매끄럽게 진행해 준 전남대학교출판부의 직원 여러분께 감사의 말씀을 드린다. <br/>