제1장
비판적 교수법의 이해
정숙경(대전대학교)


1. 비판적 교수법의 정의

비판적 교수법(critical pedagogy)은 기본적으로 힘과 지식의 관계를 이해하는 데 중점을 둔 교수법이다. 비판적 교수법은 모든 지식(혹은 진리)은 진공 속에서 만들어진 것이 아니라 사회적으로 구성되어지고, 문화적으로 중재되어지며, 역사적인 맥락에서 만들어지는 것이라고 주장한다(McLaren, 1989, 2009). ‘비판적’(critical)이라는 의미는 사회에서 어떻게 지배적인 이데올로기가 특권층에 이익이 되는 방향으로 이해와 의미를 만들어 자신들에게 편리한 지식을 생성해 가는지 중점적으로 본다는 의미이다(Hawkins & Norton, 2009, p. 31). 따라서 비판적 교수법은 이러한 힘의 논리로 만들어진 개념을 재생산하는 데 교육의 목표가 있는 것이 아니라 학생들에게 이러한 상황을 인지시키고 비판적 의식을 가지고 스스로 변화할 수 있도록 이끌어 내는 것을 목표로 한다(McLaren, 1989).
비판적 교수법의 뿌리는 1920년대 독일 프랑크푸르트학파에서 연구되었던 비판이론(critical theory)에서 시작되었다고 할 수 있다. 그 후 브라질의 민중 교육학자 Paulo Freire(1970)가 이 개념을 교육에 도입시켜 Pedagogy of the Oppressed에서 비판적 교수법의 개념을 설명하기 시작했고 이후 미국의 교육학자 Henry Giroux(1983)가 자신의 저서인 Theory and Resistance in Education에서 처음으로 비판적 교수법이라는 용어를 사용하기 시작했다.
비판적 교수법의 근간이 되는 비판이론은 1923년에 프랑크푸르트 대학의 사회연구소(The institute of social research)에서 발전하였는데 궁극적으로 프랑크푸르트 학파의 철학 목표는 사람들을 억압하는 사회구조를 이해하고 인간이 해방될 수 있도록 도와줘야 한다는 것이다. 따라서 이들은 사람의 양심과 행동을 억압하는 모든 도구적 이성(instrumental rationality)을 반대하고 사람을 자유롭게 하고 인간을 억압시키는 사회구조를 변화시킬 수 있는 비판적 이성(critical rationality)만이 올바른 이성이라고 주장하였다.
비판적 이성은 어떤 사실을 절대화하는 것을 거부하며 Arato와 Gebhardt(1978)가 주장한 것처럼 ‘진실로 위대한 진리는 숭배되어지는 것이 아니라 비판되어지기를 원하는 것’이라고 하면서 이성에 대한 절대적인 신봉을 거부한다. 비판이론은 계몽시대 이후 근대 산업혁명을 거치면서 만연했던 이성주의를 비판해서 나온 이론인데, 즉 사람의 이성을 통해서 인간을 계몽한다는 이성 만능주의가 만들어 낸 산업혁명, 제1차 세계대전, 자본주의, 관료주의, 공산주의가 결코 인간을 자유롭게 하지 못했던 상황에 대한 반성이라고 할 수 있다(Guess, 1981).
Erich Seligmann Fromm, Horkheimer Max, Marcuse Herbert, Jurgen Habermas 등의 학자들로 이어지면서 아직까지도 건재하게 철학 분야에서 주장되는 비판이론을 교육에 적용하면서 비판적 교수법이라는 새로운 교수이론이 등장하게 된 것이다.
비판적 교수법이란 억압적인 사회조건에 대해서 학습자들의 비판적인 의식을 불러일으키려고 고안된 교수와 학습 방법을 말한다. 마르크스주의(marxist theory)을 기초로 하여 급진적 민주주의(radical democracy), 무정부주의(anarchism), 여성운동(feminism), 그리고 사회적 정의를 위한 다른 사회운동을 근간으로 한다. 이 교수법의 기본 생각은 학생들이 학교에서 배우는 모든 지식은 중립적인 지식이 아니라 사회적으로 역사적으로 힘의 논리에 의해 만들어진, 의도된 지식이라는 것이다. 즉, 지식은 참이냐 거짓이냐가 아니라 얼마나 억압적이냐 탄압적이냐는 기준에서 분석되어 져야 한다는 것이다(McLaren, 2009). 이렇게 힘과 지식 간의 관계에 초점을 둔 비판적 교수법은 학교 교육 자체를 힘에 의한 사회적 관계를 재생산하는 교육체제로 인식한다(Giroux, 1983). 따라서 이런 교육상황에서의 참다운 교육은 학생들에게 자신들이 배우는 지식에 대한 비판적인 눈을 키워 지식을 스스로의 힘을 기르기 위한 도구로 창조적으로 사용할 수 있도록 해야 한다는 것이다. 즉, 학생들이 습득한 지식을 가지고 자신의 존재를 파악하고 사회적인 힘의 역학 관계에 위치되어진 자신의 실체를 인지하여, 그 인식과 지식으로 자신을 억압하는 힘의 구조에서 해방시킬 수 있는 운동가가 되도록 교육되어야 한다는 것이다(Freire, 1970).
결국 비판적 교수법의 목적은 교육이 이미 사회적으로 형성된 지식을 재생산시키는 것이 아니라 학생들을 교육을 통해 힘을 갖게 하는 것(empowerment), 즉 자기 스스로 힘을 가지고 스스로를 새로운 존재로 변화시키는 자기 변화(self transformation)가 가능하도록 이끄는 것이라고 할 수 있다. 이러한 사상은 다시 말하면 프랑크푸르트 학파의 후기 철학자인 Habermas(1972)의 해방 지식(emancipatory knowledge), Giroux(1983)의 지시적 지식(directive knowledge)을 학생들에게 주지하자는 것이다. 이러한 지식들이야말로 우리가 힘과 특권에 의해 왜곡되어지고 조정되어진 사회적 관계를 바로 보고 올바로 잡을 수 있도록 도와 줄 수 있다(McLaren, 2009). 결국 비판적 교수법의 목표는 사회 정의와 비판적이고 민주주의적인 삶(critical democratic life)을 위해 정치적이고 교수적인 개입을 하자는 것이다.


2. 비판적 교수법의 역사

비판적 교수법을 발달시킨 주요 학자들을 살펴보면 먼저 이 교수법에 철학적 기초를 제공한 존 듀이를 들 수 있다. 존 듀이(1938)는 그의 저서 Experience and Education에서 교육은 반드시 경험과 동반되어야 한다고 주장하고 창조적인 지적 능력(creative intelligence)을 배양하기 위해서는 사고(thinking)와 성찰(reflection)이 교육의 가장 중요한 요소가 되어야 한다고 주장했다.
두 번째로 비판적 교수법의 이론적 토대를 만든 사람은 브라질 교육학자 Paulo Freire이다. 그는 1970년도에 발표된 Pedagogy of the Oppressed 라는 저서를 통해서 브라질 빈민가 학생들을 위한 교육법을 말하기 시작했다. 마르크시즘(maxism)과 프랑크푸르트 학파의 비판이론에 영향을 받은 Freire는 교수와 학습활동은 학생들이 자기 주변의 억압적인 사회적 조건과 힘의 관계에 관해서 인식하도록 하여 학생들의 비판적 의식(critical consciousness)을 고양시키는 것을 목적으로 해야 한다고 주장하였다. Freire는 근대 이후의 사회 체제에서도 계급(class)이 여전히 억압의 여러 형태를 이해하는 데 중요한 요소라는 점을 강조하였다. 그는 교육 과정에서 중립적인 것이란 없으며 교육은 젊은 세대를 기존체계 논리에 통합시키고 따르도록 만드는 도구로 기능하거나 아니면 자유의 실천으로서 현실에 대해 비판적이고 창조적으로 대응하고 세계의 변혁에 참여하는 방법을 발견하기 위한 수단으로 존재할 뿐이라고 하였다. Freire는 자유란 정복으로 쟁취하는 것이지 선물로 받는 게 아니며 항구적으로 책임감을 가지고, 인간의 완성을 이루는 과정에서 필수적인 조건이라고 하였다. 피억압자는 해방을 우연히 얻는 것이 아니라 해방을 추구하는 프락시스로써 해방을 위해 싸워야 한다는 필요성을 인식함으로써 쟁취하는 것이다(프레이리, 2014, p. 53).
결국 민중은 프락시스(praxis)를 통해 비판적으로 현실에 개입해야 하는데 이때 유일한 도구가 비판적 인식을 통해 학습자 자신의 정체성과 위치를 인식시키는 인간화 교육(humanization)이라는 것이다.
프락시스란 이론을 배우고 적용한 후에 성찰해보고 그리고 다시 이론으로 돌아가는 과정이다. Freire(1970)는 지식이 지식으로만 존재하는 것이 아니라 실천되어지고 다시 생각되어지는 과정을 통해서만 진정으로 학습자의 인간화와 해방화를 가져오는 교육의 기능을 하게 되고 궁극적으로 사회 변화(social transformation)를 가져 올 수 있다고 주장하였다.
이러한 프락시스의 첫 단계가 자기 상황과 정체성에 대한 인식, 자기 주변 사회와 배우고 있는 지식과의 관계에 대한 인식인데 현실의 교육은 학생들이 설명된 내용을 수동적으로 기계적으로 암기하도록 만들 뿐 이러한 인식과 성찰과 문제 해결적 사고를 할 수 있도록 이끌지 못하고 있다고 Freire는 비판했다. 교사는 학생들을 내용물을 주입하는 그릇이나 용기로 만들고 있으며 내용물을 고분고분 잘 받아 채울수록 더 나은 학생들로 평가하고 이렇게 해서 교육은 예금 행위처럼 되는 은행저금식 교육(banking education)이 이루어진다는 것이다.
은행저금식 교육체제의 문제는 학생들은 자신에게 부과된 수동적 역할을 완벽하게 수행할수록 점점 더 세계를 있는 그대로 받아들이게 되고 자신에게 저금된 단편적인 현실관에 순응하게 된다는 것이다. Freire는 지식을 가지고 있다고 자처하는 사람들이 아는 것이 없다고 여기는 사람들에게 일방적으로 전달하는 이런 은행저금식 교육체제가 바로 억압 이데올로기이며 이렇게 학생들에게 허용된 행동의 범위가 교사에게서 받고 채우고 보관하는 정도에 국한되는 현실에서는 학생들의 의식화와 해방화를 가져 올 수 있는 탐구와 사색과 실천의 과정이 생략될 수밖에 없다는 것이다.
이런 은행저금식 교육관에 대한 대안으로 Freire는 학생들 자신을 위한 문제 제기식 교육(problem-posing education)을 주장한다. 문제 제기식 교육에서는 교사와 학생이 더 이상 대립 관계가 아닌 함께 대화하는 관계가 된다. 교사는 이제 단순히 가르치는 사람이 아니며 그 자신도 학생들과의 대화 속에서 배우는 사람이 되며 교사는 지식을 자신의 소유물로 여기지 않고 자신과 학생들이 함께 구성할 대상으로 여긴다.
은행저금식 교육은 창조성을 마비시키고 금지하지만 문제 제기식 교육은 현실을 드러내고 의식의 출현과 비판적 현실 개입을 위해 노력한다. 문제 제기식 교육을 통해 학생들은 자신들을 성찰하는 동시에 세계를 성찰하는 인간으로서 점차 인식의 범위를 넓혀 간다. 그리고 자신들이 세계 속에 존재하는 방식을 비판적으로 인식하게 되며 세계와 더불어 살아가는 자신의 참 모습을 발견하게 된다는 것이다.
Freire(1970)에 의하면 비판적 사고란 세계와 인간의 보이지 않는 연대감을 분명히 인식하고 이분법을 버리는 사고이며 현실을 정태적인 실체가 아니라 변화의 과정으로 파악하는 사고, 행동과 유리 되지 않은 채 두려움 없이 과감하게 현실에 참여하는 사고를 의미한다. 비판적 사고는 현실의 지속적인 변화를 중요하게 생각하며 지속적인 인간화를 지향한다.
그런데 Freire는 이런 비판적 사고의 출발점이 ‘대화’라고 주장하였다. 사랑과 겸손, 신념에 뿌리를 둔 대화가 만들어내는 수평적 관계에서 상호 신뢰가 싹 트게 되며 논리적 필연성이라고 하며 겸손한 태도와 상대방에 대한 신뢰의 바탕 위에서 일어나는 대화 행위가 바로 비판적 사고의 출발점이라고 주장하였으며 이것이 문제 제기식 교육의 핵심 도구라고 하였다.

내가 세계를 사랑하지 않는다면 내가 삶을 사랑하지 않는다면
내가 민중을 사랑하지 않는다면 나는 대화 속으로 들어갈 수 없다.
(프레이리, 2014, p. 108)

비판적 사고는 교사의 강의가 아니라 오직 교사와 학생 간의 대화, 학생과 학생 간의 대화를 통해서만 길러질 수 있는 자질이며, 오직 비판적 사고를 필요로 하는 대화만이 또 다른 비판적 사고를 낳을 수 있다고 주장한다.

대화가 없으면 의사소통이 없고 의사소통이 없으면 진정한 교육이 불가능하다. (프레이리, 2014, p. 112)

그는 참된 교육은 a가 b를 위해 또는 a가 b에 관해 행하는 것이 아니라 a와 b가 함께 행하는 것이라고 하면서 부당한 사회적 관습에 관해 학생들의 의식을 고양하여 학생들이 사회변화를 위한 능동적인 활동가가 되도록 도와주는 과정에서 사회 정의를 이루어 가는 것을 소명으로 해야 한다고 주장하였다.

민중은 문제 제기식 교육을 통해 자신들이 세계 속에서 존재하는 방식을 비판적으로 인식하게 되며 세계와 더불어 세계 속에서 살아가는 자신의 참 모습을 발견하게 된다. (프레이리, 2014, p. 100)

결국 진정한 지식은 교사와 학생간의 의사소통과 대화, 학생 간의 상호작용을 통해서 끈기 있게 지속적으로 추구하는 과정에서 나온다는 것이다. 따라서 무엇보다도 교육은 다양한 시각을 가지고 봐야 하며 교육이란 특정한 도그마를 가지고 억압하는 교육(practice of domination)이 아니라 학생들을 자유롭게 하는 자유를 위한 교육(practice of freedom)이 되며 이런 교육을 통해 학생들의 인간화(humanization)와 억압으로부터의 해방을 이루게 하는 것이 교육의 궁극적인 목적이라고 하였다(Freire, 1978).
Freire 이후 본격적으로 비판이론을 교육에 적용시키기 시작하면서 비판적 교수법의 계보를 이어온 미국의 일련의 현대 교육학자들은(Giroux, hooks, McLaren, Shor, Simon 등) Freire가 주장해온 계급이론과 마르크시즘을 약화시키고 포스트 모더니즘(post-modernism) 사상을 가미시켜 정체성이나 매스미디어, 인종관계, 여성운동, 세계화 등을 포함한 여러 이슈들과 기관, 사회 구조의 영향에 대해서 비판적인 시각으로 접근하기 시작했다.
비판적 교수법이라는 용어를 처음 사용한 Henry Giroux도 그는 비판 이론의 근간이 된 마르크스주의부터 Paulo Freire, Zygmust Bauman의 이론을 이용하여 급진적 민주주의(radical democracy)와 공교육 교수법(public pedagogy)을 지지하며 반 민주주의적 사고인 신자유주의(neoliberalism), 군국주의(militarism), 제국주의(imperialism), 종교적 원리주의(religious fundamentalism) 등 모든 억압적 교육방법에 반대하는(anti-oppressive education) 입장을 취해왔다. 그는 교육의 목적을 거시적 목적과 미시적 목적으로 나누고 교육의 궁극적 목표는 거시적 목적을 취득하는 것이라고 하였는데 미시적 목적이 수업 내용이라고 한다면 거시적 목적이란 학생들이 자신들이 배우는 수업내용과 구성, 그리고 방법들이 자신들이 속한 사회에서 갖는 의미를 인식하고 연관시킬 수 있도록 교육시키는 것이다.
그는 지식을 크게 생산적인 지식(productive knowledge)과 지시적인 지식(directive knowledge)으로 나누어 생산적인 지식이란 학교에서 배운 지식이 실제 사회에서 재화와 서비스를 만들어 내는 데 사용되는 지식을 의미하고 지시적인 지식이란 학생들에게 배움의 목적에 의문을 던지게 하고 생산적인 지식이 어떻게 헤게모니를 가지고 있는 사회적 관습(hegemonic practice)을 재생산시키는 데 사용되는지 점검하게 하는 철학적인 탐구방법이라고 설명하였다.
결국 교과과정은 어떤 특정한 문제에 대한 질문과 간과해야 할 질문으로 구성되어지는 것이고 학생들은 교과과정에서 다뤄져야 할 질문, 즉 교과 내용을 정하는 데 발언권이 있어야 한다고 주장하였다. Groux는 학생들의 지평을 넓히고 생산적인 지식에 도전하고 지시적인 지식들을 확장시키기 위해서 교사들의 역할과 책임이 무엇보다 중요하다고 주장하였다. 그는 또한 Freire와 마찬가지로 이러한 교육의 목적을 성취하기 위해서는 지식에 대한 변증법적인 접근이 매우 중요하다고 하였는데, 즉 하나의 지식에 대하여 정반합의 검증 과정을 걸쳤을 때 비로소 그 지식의 유용성과 중요성이 인식되어진다는 것이다. 이렇게 인식된 지식은 결국 학습자가 스스로에게 적용해서 사회 안에 속한 자신의 위치를 파악하고 자신을 변화시키는 데 적용되어진다(Giroux, 2009).
John Dewey, Paulo Freire, Henry Giroux를 이어서 Ichael Apple, bell hooks, Peter McLaren, Ira Shor, Patti Lather, Maxine Greene, Donaldo Macedo 등 현대의 비판적 교육자들은 마르크스주의 대신에 세계화, 매스미디어, 인종문제, 여성문제 등과 관련된 포스트 모더니즘 주제를 다루고 있으며 다양한 주제와 기관과 사회구조에 관하여 비판적 접근을 하고 있다.
그러나 이들 비판적 교육학자들은 모두 공통적으로 교육이란 1) 학생들이 주도하는 학습 2) 비판적 사고 3) 자기 변화 4) 능동적인 학습자를 키우는 방향으로 진행되어야 한다고 주장한다.