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품목정보
| 발행일 | 2017년 12월 15일 |
|---|---|
| 판형 | 양장? |
| 쪽수, 무게, 크기 | 340쪽 | 148*225*30mm |
| ISBN13 | 9788952119704 |
| ISBN10 | 8952119703 |
강선주 저
|
서울대학교출판문화원
|
2017년 12월 15일
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역사가가 역사를 연구하는 태도나 방식에 기초한 역사교육을 위해 최근 국내외 연구자들은 역사가의 연구 과정, 또는 문서 읽기 과정과 함께 교사와 학생의 문서 읽기 방식, 역사 전유 방식을 검토하고 있다. 그리고 역사가의 사고 과정, 특히 문서 읽기와 학생의 문서 읽기 양상을 비교·분석하면서 학교 역사가 가르쳐야 할 ‘역사적 사고’ 혹은 ‘역사 문서 읽기’를 이론화하고 있다. 그런데 이러한 ‘역사 문서 읽기’를 이론화하기 위해서는 역사가가 문서를 읽는 목적 및 조건과 학교 역사에서 학생이 역사 문서를 읽는 수업을 하는 의도 및 조건은 다르다는 점을 고려해야 한다.--- p.vii
그런데 우리가 가르쳐야 할 역사는 무엇인가라는 질문은 왜 역사를 가르쳐야 하는가라는 질문과 별개로 대답할 수는 없다. 마르크 블로크(Marc Bloch)는 어떤 소년이 역사가에게 던진 “역사란 무엇에 쓰는 것이냐”라는 질문으로 『역사를 위한 변명』을 시작했다. 그는 역사의 효용성 문제를 역사의 정당성 문제와 혼동해서는 안 된다고 주장했다. 그런데 역사의 효용성과 정당성이 어떻게 구분되는가? 학교 역사교육에서 그 두 가지를 구분하는 것은 결코 쉽지 않다. 학교 역사의 정당성 문제를 논하기 위해서는 역사가 학교에서 어떻게 활용되는가를 살피면서 무엇을 경계해야 할까 검토할 필요가 있다.--- p.3
세계사를 학습한 많은 학생들이 ‘카노사의 굴욕’을 기억한다. 그러나 그 사건이 어떤 사건이었는지 설명하는 학생은 많지 않다. 간혹 설명을 해도, 그 사건의 의미를 유럽 중세 교회와 정치 권력의 관계 속에서 깊이 있게 해석하거나, 그 사건에 대한 역사적 통찰에 기초하여 권력의 문제에 대해 논하는 학생을 찾기는 쉽지 않다. 역사적 통찰, 유 선생님이 추구한 ‘지혜’는 어떻게 키울 수 있을까? 우선 그동안 지속적으로 비판되어온, 역사 공부를 지식의 일시적인 암기로 생각하게 하는 역사교육 체제와 문화의 변화가 필요하다. 역사를 암기해야 할 대상이 아니라, 분석과 해석의 과정이자 결과로, 토론 과정으로 생각할 수 있게 가르쳐야 한다. 이를 위해 과거의 문서를 직접 해석하고 토론하는 과정을 통해 역사를 구성해보게 하는 것이 중요하다.(89-90
역사적 문서를 치밀하게 읽고 분석하며 문서에 대해 질문하는 과정은 감정이 아닌 이성으로 문제를 해결하는 토대이다. 그러나 종종 그러한 방법과 개념에 중점을 둔 역사 수업은 현실의 사회적 관심과 괴리된다는 의심과 비판을 받는다. 역사 학습은 건조한 지식의 암기를 의미하는 것이 아니며, 마찬가지로 역사적 사고 기능의 반복적 연마나 개념의 습득도 아니다.--- p.302
학교 역사는 학생이 일상생활에서 접하는 역사 문화를 비판적 사고에 기초하여 검토하고, 자신의 가치관, 정체성, 역사의식을 성찰하여 생기 있는 미래를 생성할 수 있게 기획되어야 한다. 이러한 역사교육에서는 학생이 직접 역사적 질문을 던지고 과거의 문서를 탐구하여 역사를 써보는, 제한된 범위의 역사 탐구의 기회를 준다. 하나가 아닌 복수의, 서로 다른 과거인의 증언에 의문을 품고 비교.분석하고 해석하면서 역사를 구성할 수 있는 개념과 방법을 학습하게 한다. 또한 학생이 복수의 경합하는 해석들을 증거를 기초하여 그 정당성을 평가하게 하며, 그러한 해석들에 깔려 있는 역사의식을 여러 층위에서 검토하여 자신의 역사의식을 새롭게 할 수 있는 기회를 준다. 다원적 역사상과 유연한 복합 정체성은 생기 있는 미래를 추구하는 역사교육의 토대이다.
그런데 우리가 가르쳐야 할 역사는 무엇인가라는 질문은 왜 역사를 가르쳐야 하는가라는 질문과 별개로 대답할 수는 없다. 마르크 블로크(Marc Bloch)는 어떤 소년이 역사가에게 던진 “역사란 무엇에 쓰는 것이냐”라는 질문으로 『역사를 위한 변명』을 시작했다. 그는 역사의 효용성 문제를 역사의 정당성 문제와 혼동해서는 안 된다고 주장했다. 그런데 역사의 효용성과 정당성이 어떻게 구분되는가? 학교 역사교육에서 그 두 가지를 구분하는 것은 결코 쉽지 않다. 학교 역사의 정당성 문제를 논하기 위해서는 역사가 학교에서 어떻게 활용되는가를 살피면서 무엇을 경계해야 할까 검토할 필요가 있다.--- p.3
세계사를 학습한 많은 학생들이 ‘카노사의 굴욕’을 기억한다. 그러나 그 사건이 어떤 사건이었는지 설명하는 학생은 많지 않다. 간혹 설명을 해도, 그 사건의 의미를 유럽 중세 교회와 정치 권력의 관계 속에서 깊이 있게 해석하거나, 그 사건에 대한 역사적 통찰에 기초하여 권력의 문제에 대해 논하는 학생을 찾기는 쉽지 않다. 역사적 통찰, 유 선생님이 추구한 ‘지혜’는 어떻게 키울 수 있을까? 우선 그동안 지속적으로 비판되어온, 역사 공부를 지식의 일시적인 암기로 생각하게 하는 역사교육 체제와 문화의 변화가 필요하다. 역사를 암기해야 할 대상이 아니라, 분석과 해석의 과정이자 결과로, 토론 과정으로 생각할 수 있게 가르쳐야 한다. 이를 위해 과거의 문서를 직접 해석하고 토론하는 과정을 통해 역사를 구성해보게 하는 것이 중요하다.(89-90
역사적 문서를 치밀하게 읽고 분석하며 문서에 대해 질문하는 과정은 감정이 아닌 이성으로 문제를 해결하는 토대이다. 그러나 종종 그러한 방법과 개념에 중점을 둔 역사 수업은 현실의 사회적 관심과 괴리된다는 의심과 비판을 받는다. 역사 학습은 건조한 지식의 암기를 의미하는 것이 아니며, 마찬가지로 역사적 사고 기능의 반복적 연마나 개념의 습득도 아니다.--- p.302
학교 역사는 학생이 일상생활에서 접하는 역사 문화를 비판적 사고에 기초하여 검토하고, 자신의 가치관, 정체성, 역사의식을 성찰하여 생기 있는 미래를 생성할 수 있게 기획되어야 한다. 이러한 역사교육에서는 학생이 직접 역사적 질문을 던지고 과거의 문서를 탐구하여 역사를 써보는, 제한된 범위의 역사 탐구의 기회를 준다. 하나가 아닌 복수의, 서로 다른 과거인의 증언에 의문을 품고 비교.분석하고 해석하면서 역사를 구성할 수 있는 개념과 방법을 학습하게 한다. 또한 학생이 복수의 경합하는 해석들을 증거를 기초하여 그 정당성을 평가하게 하며, 그러한 해석들에 깔려 있는 역사의식을 여러 층위에서 검토하여 자신의 역사의식을 새롭게 할 수 있는 기회를 준다. 다원적 역사상과 유연한 복합 정체성은 생기 있는 미래를 추구하는 역사교육의 토대이다.
--- p.303
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