대부분의 유능한 교사는 가끔 학생을 위해 수업의 일부를 조정한다. 이런 교사들 다수가 이를 수업을 개별화한 것이라 말하는데, 어느 정도 맞는 말이다. 그러나 그런 세심한 교사들이 가끔 조정하는 것, 예를 들어 어떤 학생을 점심시간에 도와준다거나 전체 학급토론 시간에 특별히 우수한 학생에게 어려운 질문을 하는 것과 같은 조정사례를 열거하는 것이 이 책의 목적은 아니다. 이 책은 학생들의 학습방식이 서로 다를 것을 예상하고, 이에 대응하여 탄탄하고 일관된 수업을 꾸준히 개발하고 실천하려는 교육자들에게 지침을 제공하고자한다.
--- p. 41
교사가 핵심내용 영역의 학습 진행상황이나 수업 순서를 이해하고 있다면 학생들의 진입지점(entry point)과 현재의 학습 위치를 고려하여 다음 단계의 수업을 결정할 수 있다. 비유적으로 표현해서, 마이애미에서 출발해서 최종 목적지인 보스턴으로 가는 학생들이 있다면 교사는 매일 그들의 여정을 주시한다. 의도적으로 어떤 학생은 애틀랜타까지만 가게 하고 또 다른 학생은 로스앤젤레스로 가게 하지는 않는다. 보스턴으로 가는 길은 다양하고 교통수단도 여럿 있고 시간표도 다양하다. 교사들은 결코 모든 학생이 매일 정확히 같은 거리를 이동하고 같은 교통수단을 이용해야 한다고 생각하지 않는다.
--- pp. 45-46
오케스트라가 개별 연주자, 다양한 합주단, 섹션 및 독주자로 구성되듯이, 개별화교실도 개인, 다양한 소모둠 그리고 반 전체로 구성된다. 악기 및 솔로 파트 그리고 악단 내 각자의 역할도 다르지만 단원 모두가 ‘하나의 악보를 연주하는 법을 배우려’ 노력한다. 섹션별 또는 개별적으로 연습할 때도 있고 다 같이 연습할 때도 있다. 목표는 개별 연주자의 연주실력을 키우면서 동시에 모두에게 의미 있는 공연을 하는 것이다.
--- p. 54
학교는 다음 3가지 중 하나의 방식으로 모든 학습자의 필요를 충족시키려 노력해왔다. 첫째, 가장 흔히 쓰이는 방식으로 같은 나이의 아이들을 한 교실에 모아 수업하면서 개별적인 학습필요가 있어도 이를 적당히 처리하면서 가르친다. 둘째, 하나 이상의 과목을 어려워하는 등 성취기준을 충족시키지 못하는 학생, 자신의 학년수준을 뛰어넘은 학생, 그리고 수업에 사용하는 언어에 서투른 학생 등을 분리해서 가르친다. 교사는 이런 ‘비정형적’ 학생들의 학습필요가 서로 비슷하다고 생각하여, 이들을 정규 수업시간의 일부나 전부를 할애해 특별교실에 모아놓고 함께 공부하도록 한다. 이렇게 하면 학생들의 지식 및 기술 수준에 맞춰 학습필요를 더 잘 충족시킬 수 있다고 생각해서이다. 그러나 상식적으로 생각해도 그렇고 연구결과도 그렇듯이 이런 동질학급 수업은 그리 성공적이지 않고, 하나 이상의 교과학습에서 어려움을 겪는 학생들의 경우에 특히 그렇다.
--- pp. 76-77
9월이 되었지만 교육과정 지침서는 여전히 그대로였다. 의욕은 없고 걸핏하면 화를 내는 청소년들이 여전히 그녀와 마주하고 있었다. 그런데 학기가 시작되자 주디 선생님은 다음과 같은 질문을 던졌다. “희생자가 되어본 적이 있는 사람 있어요? 희생자가 된다는 건 무슨 의미인가요? 어떤 느낌일까요? 희생자가 자기 삶에서 통제할 수 있는 것이 있을까요? 무엇을? 언제?” 따분한 수업의 ‘희생자들’로 그득한 교실에서 아이들이 활발하게 의견을 교환했다. 교사와 함께 ‘희생자’를 중심으로 한 개념지도(concept map)를 만들었다. 드디어 선생님이 “희생자였던 사람에 관한 책을 읽어볼래요? 여러분이 말한대로 상황이 전개되는지도 알아볼 겸?”하고 제안했다. 학생들은 궁극적 진실을 찾아가는 사람이 된 양 『안티고네』를 읽었다. 출석률은 치솟았고 그 상태가 유지되었다.
--- pp. 100-101
학생들은 모두 가장 흥미로운 내용을 배울 자격이 있다. 그러므로 교사는 우선 최상급학습자의 흥미를 끌고 도전의식을 북돋우는 내용을 생각한 다음, 각각의 학생들이 이 교육과정에 도달할 수 있도록 수업을 개별화한다. 적절한 지원책을 담은 강력한 교육과정을 다양한 학생에게 제시한다는 사실 자체로 교사가 모든 학생이 학습자로서 비약적으로 성장할 수 있음을 믿는다는 것을 보여준다. 이런 가르침을 통해 학생들에 대한 교사의 성장관점 사고가 드러날 뿐 아니라 동시에 학습자 하나하나를 환영하고 긍정하며 도전의식을 키워주고 지원하는 학습환경이 조성된다.
--- pp. 108-109
위의 모든 예를 보면 학생이 교과활동을 통해 무엇을 얻어야 하는지에 대한 교사의 개념이 모호하다. 학생은 ‘이야기에 관해서, 블랙홀에 관해서, 서부개척시대에 관해서, 그리고 분수를 소수로 변환하는 것에 관해서 뭔가를’ 한다. 위의 활동들이 심하게 따분하거나 전혀 쓸모가 없지는 않지만 적어도 두 가지 문제가 있다. 첫째, 양질의 교수와 학습에 방해가 되고, 둘째, 효과적으로 수업을 개별화하는 데 방해가 된다. 만약 학생이 수업을 하고 나서 무엇을 알고 이해하며 할 수 있는지를 교사가 명확하게 알고 있지 않다면, 그 교사가 만든 학습과제는 매력 여부를 떠나서, 거의 틀림없이 학생이 교과내용의 핵심 개념 및 원리를 이해하는 데 도움을 주지 못할 것이다. 교사가 핵심내용을 명확하게 알고 있지 못하면 과제가 애매해지고, 결국 학생도 모호하게 이해하게 된다. 이것은 양질의 교수와 학습에 장애가 된다.
--- p. 119
히긴즈 선생님의 독일어I 패턴연습의 초점은 동사의 과거형 만들기와 사용이다. 그런데 선생님 반 아이들의 외국어 학습속도와 재능은 서로 매우 다르다.
문법개념 일반, 특히 독일어 문법개념을 어려워하는 학생모둠은 문장요소 대부분이 주어진 패턴으로 연습한다. 단, 문장 안에 영어로 된 동사 하나를 알맞은 독일어 과거형 동사로 바꿔 써야 한다. 때때로 영어로 된 명사나 대명사 하나를 제시하고 이에 맞는 독일어 동사를 쓰게도 한다. 히긴즈 선생님은 빈칸에 넣을 동사는 규칙동사로, 빈칸에 넣을 다른 것들은 기본적인 번역과 대화에 필수적인 것들로 한정했다. 좀 더 실력이 있는 두 번째 모둠이 하는 활동도 비슷하지만, 빈칸에 넣을 단어의 수가 많고 더 복잡하며 불규칙 동사도 몇 개 있다. 세 번째 모둠은 두 번째 모둠과 같은 문장들을 사용하지만 모든 문장이 영어이고 이를 독일어로 옮겨야 하는 방식이다. 형성평가와 수업관찰을 통해 선생님은 한두 명의 학생은 이미 독일어 과거시제를 숙달했기에 연습할 필요가 없음을 파악했다. 이들에게는 시나리오 하나를 독일어로 만들되, 몇 가지 독일어 문법구조가 반드시 들어가도록 지침을 주었다. 시나리오는 서면 또는 녹음으로 발표할 수 있다. 한 모둠이 오늘 완성한 과제는 숙달도가 떨어지는 다른 모둠의 숙제로 며칠 뒤 내줄 수 있다.
--- pp. 161-162
실질적인 변화는 착수되고, 실행에 옮겨지고, 제도화되어야 하는 느린 과정이다. 실질적인 변화가 탄탄하게 뿌리를 내리기까지는 필히 거의 5-10년이 필요하다. 개별화교실을 만들려는 마음이 진심이라면 그 기간 동안의 추진 일정 및 계획을 수립하라. 계획과 일정표의 핵심 내용을 공표해 다른 사람들에게 그 생각을 ‘확고히 유지할 것임’을 알게 해 그들도 함께 장기적인 시각을 갖게 하라. 물론 시간이 흐르면서 계획을 고치고 추진 일정을 수정할 수도 있다. 그러나 의미 있는 변화를 이룰 때까지 당신이 흔들림 없이 매진할 것임을 보여주어야 한다.
--- p. 297