이 책은 2007년에 필자가 박사학위논문으로 제출한 ‘한국어 학습자를 위한 의도성 표현 교육’을 다소 보완한 것이다. 한국어 교육 현장에 있으면서 학습자가 배운 표현을 종합하여 정리하는 기회가 필요하지 않을까하는 생각에서 시작한 작업이었다. 여기에 학습자가 한국인과의 의사소통에서 가장 답답한 것은 무엇일까? 왜 그럴까? 하는 의문을 해결하고자 하는 노력이 덧붙여진 것이다.

의사소통이라는 것은 나의 의도를 정확히 전달하고 나 또한 다른 이의 의사를 정확히 파악하는 것을 목적으로 한다. ‘나’가 아닌 이상 내가 생각하는 그대로를 전달한다는 것은 모국어 화자들도 여간 어려운 것이 아니다. 하물며 한국어 학습자들은 한국어에 통달하지도 않은 상태에서 자신을 표현하려 할 때 자신의 의도와 전혀 다른 방향으로 의미가 곡해되어 당황하는 경우가 많을 것이다. 이러한 점을 고려하여 의미 기능을 가진 표현 가운데 1인칭 화자의 ‘의도’에 관심을 갖게 되었고 이를 ‘의도성 표현’이라는 범주를 설정하여 이러한 의미 기능을 갖는 여러 표현들을 아울러 정리하였다.

현장에서 일하면서 박사 논문을 쓴 것은 필자의 의지만으로 된 것은 아니다. 언제나 필자의 뒤에서 든든히 지켜 주시는 고마운 여러 분들의 지지가 있었기에 가능하였다. 수준 있는 실력을 갖고 있는 쟁쟁한 선배님, 동학, 후배님들의 존재도 필자를 긴장하게 하고 정진하도록 하였다. 이렇게 하나를 마치고 좀 더 여유 있는 상황에서 한국어 교육과 연구의 길을 갈 수 있도록 이끌어 주신 분들을 생각한다.

필자에게는 혈연의 부모님 이외에 인연의 부모님이 더 계시다. 90년대 아무것도 모르는 필자에게 한국어 교육에 대해 눈을 뜨게 해 주시고 늘 부드러우면서도 단호하게 용기를 일깨워 주신 故 배희임 교수님은 나에게 어머니이시다. 밖에서 들어온 자식임에도 불구하고 차별 없이 필자에게 따뜻한 격려와 엄격한 꾸지람으로 언제나 관심을 가져 주시는 지도 교수님이신 홍종선 교수님은 나에게 아버지와 같은 분이시다.

더욱이 한국어 교육학의 넓이와 깊이를 보여주시는 김정숙 교수님, 냉철하시면서도 자상하신 최호철 선생님, 성함만으로도 학문의 카리스마가 느껴지는 신지영 교수님은 필자를 학문적으로 매진하도록 일깨워 주시는 스승이시다. 멀리 계시지만 언제나 필자를 믿어 주시고 지지해 주시는 조재윤 교수님과 정문권 교수님께도 지면을 빌어 마음속 깊은 감사를 드린다. 또한 부족한 논문을 꼼꼼히 지도해 주신 배재대학교의 최정순 교수님, 경희대학교의 최동호 교수님께는 감사의 말씀을 드려도 부족하고 또 부족할 것이다. 마지막으로 1년 동안 마음 편안하게 공부할 수 있도록 물심양면 도와주신 Cornell University의 John Whitman 교수님께도 무한한 감사를 드린다.

현재 한국어 교육 분야는 그 어느 때보다 많은 관심을 받고 있으며 활발한 연구도 진행되고 있다. 필자의 논문에서 살피었던 한국어 교육 교재들이 하나 둘씩 개정이 진행되고 있다는 것도 그 예일 것이다. 시일이 지나 필자가 논의하였던 대상 교육 기관 교재들의 개정이 모두 완간되면 필자의 학문도 조금은 깊어지지 않을까 기대한다. 그날이 되면 다시 새로운 마음으로 좀 더 의미 있는 연구로 발전시킬 것을 약속해 본다.

2012년 눈부신 가을날
김 서 형

---「머 리 글」

제1장 서론
1. 연구 목적

언어 표현은 크게 두 가지로 나눌 수 있을 것이다. 하나는 어떠한 사건이나 현상에 대한 서술성 표현이며, 다른 하나는 자신의 뜻을 나타내는 의도 표출 표현이다.1) 이들 두 가지는 일상적인 언어생활에서 모두 중요한 표현 영역이다. 본 연구에서는 이 가운데 후자의 표현을 ‘의도성 표현’이라 이름하여, 외국인을 위한 한국어 교육에서 이를 어떻게 교육할 것인가를 논의하고자 한다. 이를 위해 먼저 의도성을 가지는 표현 형태들의 의미 특성을 살피고, 유의적 관계에 있는 표현들이 갖는 용법상의 차이점을 고찰한다. 이어서 여기에서 얻어진 언어학적 정보를 바탕으로 한국어 교육을 위한 교수 방안을 모색하고자 한다.
학습자가 외국어를 조금이라도 배운 후에는, 자신이 원하는 사항을 표현할 기회가 올 때 자신의 뜻을 제대로 나타내고 싶어 할 것이다. 이러한 표현들 가운데 의도성 표현은 일상 언어생활에서 매우 기본적이고 빈번하게 요구되는 표현이다. 따라서 한국어 교육에서도 초급 단계부터 한국어의 의도성 표현을 중요하고 광범위하게 다루며 연구하여야 할 것이다.
의도성 표현은 선어말 어미나 어말 어미 또는 보조 용언이나 명사구 등 여러 형태 구조로 나타난다. 그러나 이들은 화자의 의도에 따라 자연스럽고 적절하게 선택되어야 한다. 따라서 ‘의도성 표현’이라는 기능으로 묶이는 이들 표현 구조를 문법적 형태나 현상에 따라 분리하여 논의하면, 이들 사이에 나타나는 유기적인 관계나 공통적인 특성 등을 제대로 살피기 어려울 것이다. 이러한 문제점을 극복하고 ‘의도성 표현’이라는 과제를 한국어 교육에 효율적으로 도입하기 위해, 본고에서는 언어학적인 문법의 경계에 한정하지 않고, 자신이 1인칭 주어 화자가 되어 표출하고자 하는 의도를 나타내는 표현들 모두를 논의 영역으로 설정하여 종합적으로 고찰하고자 한다.
본고에서 논하는 ‘의도성 표현’은 “화자가 어떠한 것을 하고 싶다 또는 화자가 무엇이 되고 싶다는 ‘의도’를 나타내는 표현”이라고 정의를 내릴 수 있다. 즉 어떠한 사실을 나타내거나 느낌을 표출하는 것이 아니라, 화자가 하고 싶어 하는 내용 또는 화자가 되고 싶은 상태를 말하는 표현을 가리킨다.
의도성 표현은 의사소통 과정에서 화자가 하고자 하는 사항을 표출할 때 기본적이고 빈번하게 요구되는 언어 표현이다. 가령, 무엇을 하려고 하거나 선택을 하는 상황에서, 혹은 친구와 무엇인가를 약속할 때 등 기본적인 일상생활에서 자신이 가진 뜻을 나타내게 되는데, 이 때 의도성 표현이 자연스럽게 사용된다. 한국어를 처음 배우는 사람들도, 한국어를 사용하는 사회에서 자신의 위치나 자기가 하고 싶은 일 등을 표현해야 최소한의 생활을 할 수 있을 것이다. 그러나 학습자들은, 자신이 원하는 사항을 표현할 기회가 오거나 자신의 의사를 분명히 밝혀야 할 때 자신의 뜻을 제대로 나타내지 못해 답답함을 호소하거나 의사소통 자체를 포기하는 경우가 많다. 이처럼 ‘의도성 표현’은, 생활인으로서 매우 기본적인 표현이므로 한국어 교육에서도 초급 단계부터 중요하고 광범위하게 다루며 연구해야 한다.
이제까지 한국어 교육에서는 으레 언어학적 범주를 전제하고, 그 틀 안에서 논지를 전개하는 경우가 많았다. 언어학에서 언어 표현을 영역화할 때에는 흔히 문법 형태상 공통되는 범주를 갖거나 통사 구조상 관련성을 갖는 부류들 안에서 범주화하는 경향을 언어 교육학에서 수용했기 때문이다. 그러나 언중들의 실제 발화 상황에서는 어떠한 표현 구조를 택하든 자신의 생각을 얼마나 적절하게 표출하는가 하는 것이 우선한다. 따라서 본고에서는 선어말 어미나 보조 용언 등의 문법론적 범주 체계에 한정하지 않고, ‘의도성’이라는 표현의 의미 내용을 위주로 체계화하여 고찰해 나가기로 한다.
현재 한국어 교육에서 다루고 있는 의도성 표현들은 단원의 목표와 주제에 따라 몇몇 형태들이 제시되고 있다. 그러나 각 교재마다 목록의 종류와 기술 방식에 있어 차이를 보인다. 가령 ‘-겠, -(으)ㄹ 것이다’ 등이 어떠한 점에서 차이를 가지며, 모국어 화자들은 이들을 어떠한 환경에서 사용하는지, 어떠한 표현을 더 자주 사용하는가 등에 대해, 언어 현실에 근거하기보다는 주로 국어학에서의 논의를 그대로 수용하여 문법 설명을 한다. 이는 외국어로서 한국어를 배우는 학습자들에게 너무 큰 부담을 안길 수 있을 것이다.
의도성 표현은 화자의 의도에 따라 자연스럽고 적절하게 선택되어야 한다. 따라서 ‘의도성 표현’이라는 기능으로 묶이는 이들 표현 구조를 문법적 형태나 현상에 따라 분리하여 논의하면, 이들 사이에 나타나는 유기적인 관계나 공통적인 특성 등을 제대로 살피기 어려울 것이다. 현재 대부분의 한국어 교재들은 비슷한 의미 기능을 갖는 형태들이 독립적으로 제시되고 있다. 이는 단원의 목표나 주제에 맞는 형태들을 선택적으로 제시하기 때문이다. 결과적으로 한국어 학습자들은 의도의 의미를 갖는 여러 형태들을 배우지만, 종합적으로 검토할 수 있는 기회를 제공받지 못한다. 결국 학습자들은 교실 밖의 담화 현장에서 비슷한 의미 특성을 갖는 형태들을 적절하게 활용하지 못해 모국어 화자의 담화 양식보다 단편적인 모습을 만들어 낸다. 학습자들은 유사한 의미 표현들 가운데 특정 표현만을 사용할 뿐 그 이외의 다양한 표현들을 장기적으로 기억하지 못한다.
이러한 문제점을 극복하기 위해, 본고에서는 자신이 1인칭 주어 화자가 되어 표출하고자 하는 의도를 나타내는 ‘의도성 표현’을 종합적으로 다루고자 한다.


2. 연구 대상과 방법

본 연구는 현상에 대한 화자의 판단이나 인식을 나타내는 표출 양상이 아닌, 화자가 무엇을 하고자 하거나 무엇이 되고자 하는 욕구나 의도를 담은 발화 표현만을 대상으로 한다. 물론 판단이나 인식에도 화자의 의도성이 있을 수 있지만, 그것은 의도된 결과가 서술 내용 속에 포함되어 있을 뿐 표현 형태로 나타나는 것은 아니다.

(1) 가. 나는 이 위기를 잘 이겨낼 수 있어요.
나. 나는 이 위기를 잘 이겨낼 거예요.

(1가)는 화자가 이 위기를 자신의 능력으로 잘 해결할 수 있다는 것으로, 화자가 위기를 잘 넘기겠다는 의도를 나타낸다고 볼 수 있다. 그러나 이러한 내용은 발화 내용으로 전달되는 것으로, 특정 형태가 이러한 의미를 전달하는 것은 아니다. 이에 비해 (1나)는 이 위기를 이겨낼 것이라는 화자의 의지가 ‘-(으)ㄹ 거예요’를 통해 실현된 것이다. 본고는 화자의 의도성이 (1나)처럼 형태적 표현으로 나타나는 구문의 경우로만 한정하기로 한다.
언어생활에서 다른 사람의 의도를 전달하는 것도 문장 내에 의도성 내용을 담고 있지만, 1인칭 화자 자신의 의도를 표현하는 것은 상위절의 서술어에 나타나는 그 나름의 문법적 특성과 의미 기능 표출 양상이 있다.

(2) 가. 나는 여행을 가려고 한다.
나. 철수가 여행을 가려고 한다.
(3) 가. 나는 여행을 가고 싶다.
나. 철수는 여행을 가고 싶다.

위의 예문에서 (2가)는 1인칭 화자가 여행을 갈 의사를 표현하는 것이지만 (2나)는 화자가 3인칭 주어인 철수의 의도를 청자에게 전달하는 것이다. (3가)는 1인칭 주어 화자가 갖는 의도의 표현으로 자연스러운 문장이다. 그러나 (3나)는 3인칭 주어의 의도 표현인데, 특정한 발화 상황 조건이 아니라면 매우 어색하거나 비문에 가깝다.2) 이처럼 같은 형태의 표현이라도 화자의 인칭에 따라 문법성이 달라지므로, 이들에 대한 언어학적 접근이나 교육 내용은 다양해질 것이다. 그런데 한국어를 배우는 외국인에게는 이들 여러 인칭의 표현 가운데 1인칭 주어로 나타내는 표현이 우선적으로 많이 요구된다. 본고는 한국어 학습자들의 기본적인 언어 표현에 유의하고 있으므로, 여기에서는 1인칭 주어 화자의 의도성 표현만을 다루기로 한다.

(4) 가. 나는 여행을 가고 싶다.
나. 나는 여행을 가기를 원한다.
(5) 가. 제가 먼저 가서 기다리겠습니다.
나. 제가 먼저 가서 기다릴 계획입니다.

위에서 (4가)는 ‘-고 싶다’라는 구절 형태로 자신의 희망을 표현했지만, (4나)는 ‘원하-’라는 단어로써 자신의 희망을 표현했다. (5가)는 ‘-겠다’라는 문법 형태소로 자신의 ‘계획’을 표현하였지만, (5나)는 ‘계획입니다’라는 단어로 ‘계획’을 말하였다. 본고에서는 (4나), (5나)와 같은 단어가 아니라 (4가), (5가)와 같이 문법 형태나 구절 구조로 나타내는 표현들을 연구 대상으로 한다. 이렇듯 어휘적 표현이 아닌 문장 형태라고 해서 문법 범주를 제한하는 것은 아니다. 다만 본고는 문법적인 범주에 한정하지 않고 표현론적인 의미를 위주로 보기 때문에, 문법 범주의 동질성은 크게 고려하지 않으며 표현되는 의미 내용을 중심으로 고찰하는 것이다.

(6) 가. 나는 너랑 밥이라도 같이 먹을까 해서 전화했어.
나. 나는 너랑 밥이라도 같이 먹을까 해.

의도성 표현도 내포문이나 접속문에 쓰일 수 있다. 그러나 본고에서는 (6가)처럼 내포문이나 접속문의 선행절에 나타나는 표현보다는, (6나)처럼 문장을 완전히 끝맺는 종결형에서 나타나는 표현을 주로 논의한다. 의도성 표현이 선행절에서 나타나는 경우를 포함하면 논의의 범위가 너무 확대되어, 통사 구조가 지나치게 복잡하지 않은 교육용 표현을 집중적으로 고찰하고자 하는 본고의 논지에서 벗어날 수 있기 때문이다. 다만 내포문이나 접속문을 포함하는 표현 가운데에서도 간단하고 짧은 문장이 있을 수 있으므로 이들에 대한 논의는 간략하게 다루기로 한다.
또한 본고에서는 음운론적 강세, 휴지 등에 따라 나타날 수 있는 화자의 의도성 문제도 고려하지 않는다. 형태 구조에 따르는 의도성 표현만을 대상으로 논의하는 것이다.
위의 연구를 진행하는 방향은 크게 두 가지가 가능하다. 첫째는, 기능 중심으로 기능별 구조를 짜서 각 기능에 해당하는 표현들을 정리하고, 이 표현들이 각각 가지고 있는 화용상 의미와 용법의 차이를 구별한 후에, 이들을 어떻게 한국어 교육에서 다룰 것인가를 논의하는 것이다. 이러한 방식은 기능을 중심으로 하여 고찰하므로 하나의 표현 형태가 갖는 다양한 의미 기능이 분산 논의되는 단점이 있지만, 이러한 방식을 위주로 교육 현장에 적용하면 학습자가 어떤 의미를 표현하고자 할 때 연관된 표현 형식 가운데 그 장면에 적합한 표현을 찾기 쉬울 것이다.
둘째는, 어느 정도 관련성을 갖는 중요한 표현 형태 몇 개를 선택하여 그들이 각각 화용상 나타낼 수 있는 수많은 의미 기능을 조사한 후, 그러한 여러 의미 기능들을 어떻게 한국어 교육에서 가르칠 것인가를 연구하는 것이다. 이 방식은 표현 형태 중심으로 서술하므로, 하나의 표현구가 가지는 다양한 의미 기능을 함께 배우면서 그 표현구에 대한 이해를 충실히 하고 그 표현구를 십분 활용할 수 있는 장점이 있다. 그러나 각 기능에 따른 표현이 분산 학습되므로 학습자가 어떠한 의미 내용을 말하려고 할 때 각 장면에 적합한 표현을 선택하는 데에 유기적으로 정보를 운영하기 어렵다는 단점이 있을 것이다.
따라서 두 방식 가운데 어떤 것을 택하든 각자의 단점을 보완하기 위해, 형태적으로 또는 기능적으로 유기적인 관계성을 갖는 고찰과 교육 내용을 논문 안에서 따로 장을 마련하여 부가하는 논의를 더하는 것이 필요할 것이다. 이러한 방식에 의한 교육은 한국어 교재 편성이나 교육 현장에서 1차적으로 나타나기보다, 각 장면에 따른 언어 수행을 위주로 기술된 교재에 부가적으로 요구하는 것이 좋을 수도 있다. 각 생활 장면별로 각 과가 설정되어 있는 기존의 교재에, 중간 중간에 기능별로 또는 형태별로 부족되는 내용을 보완하면 학생들이 입체적으로 한국어를 습득하는 데에 도움이 될 수도 있을 것이다.
본고에서는, 화자가 담화 상황에서 말하고자 하는 의미를 생각하고 이에 적합한 표현 형태를 선택한다고 보아 의미 기능을 위주로 한 첫 번째 방식으로 서술하고자 한다. 의미 기능 중심으로 기능별 구조를 짜서 각 기능에 해당하는 표현들을 정리하고, 이 표현들이 각각 가지고 있는 화용상 의미 차이를 구별한 후에, 이들을 어떻게 한국어 교육에서 다룰 것인가를 논의하는 방식으로 전개할 것이다.
이를 위해 제2장에서는 의도성 표현을 크게 ‘의지, 계획, 희망, 약속’으로 나누고, 이들 네 가지 하위 영역별로 그 문법 및 의미 특성들을 살핀다.
제3장에서는 의도성 표현의 교육을 위하여, 기존의 한국어 교재(고려대, 연세대, 서울대, 이대, 경희대)에서는 이들을 어떻게 다루었는가를 분석한다. 더불어, 학습자 말뭉치에 나타난 의도성 표현을 검토하여 학습자가 교육 내용을 어느 정도 습득(intake)하고 있는지 알아보고, 좀 더 효율적인 교육의 내용을 구축하기로 한다.
제4장에서는 이전 장들의 내용을 기초로 균형말뭉치 자료를 이용하여 한국어 교육을 위한 의도성 표현 형태들의 목록을 선정하고, 이를 토대로 의도성 표현의 교육을 위계화하고자 한다. 모국어 화자들이 어떠한 상황에서, 어떠한 의도성 표현을 자주 사용하는지를 교육 내용에 반영하면 교육 자료의 실제성에도 도움이 될 것이다.
제5장에서는 앞선 장들의 논의를 바탕으로 각 의도성 표현의 특성들을 한국어 교육에서 어떻게 도입할 수 있는가를 모색하기로 한다.


3. 선행 연구 검토 및 문제 제기

의도성 표현에 대한 연구는 국어학이나 한국어 교육 분야에서 아직 본격적으로 다루어지지 않았다. 국어학에서는 문법 범주를 기반으로 한 연구 방식에 기인하여 의도의 의미 기능을 나타내는 몇몇 형태나 구문을 중심으로 고찰이 이루어져서 의도성 표현이라는 의미 단위에 관심을 두지 않았을 것이고, 한국어 교육에서는 특정 문법 형태에 대한 연구는 진행되고 있지만 아직까지 포괄적으로 어떠한 표현이나 요소를 다루기에는 연구 역사가 길지 않다는 점에 그 이유가 있을 것이다.
여기에서는 기존의 국어학 분야와 한국어 교육 분야에서 부분적으로나마 의도성 표현이라고 볼 수 있는 형태에 대해 다루고 있는 연구들을 전반적으로 검토하고, 이후 이러한 연구들에서 더 나아가 본고에서 논의할 방향을 제시하고자 한다.
국어학 연구에서 의도성 표현을 본격적으로 다룬 연구는 거의 없지만, 종결 어미의 의미 기능을 기반으로 종결 어미의 체계를 세우고자 한 논의나 양태를 하나의 문법 범주를 설정할 것을 주장하는 논의에서 ‘의도성’이 부분적으로 언급되었다. 그 외에는 보조 용언의 통사적 특성을 다루면서 부분적으로 의미에 대해 소략하게 다루거나 개별 문법 형태소의 의미 기능의 하나로 논의한 것들이 있다. 국어학에서는 의도를 나타내는 문법 형태소의 의미 기능과 통사적 특성을 밝히는 것에 주력하였는데, 특정한 문법 범주를 제한하지 않고 의도 구문을 설정하거나 문장의 주어 인칭의 제약성을 밝힌 연구(이기갑 1987, 김제열 1993)가 있다. 이기갑(1987)은 ‘-거든’이 결합한 선행절은 의도의 의미를 나타내는 문장이 후행하는 특성을 가지는데, 이들을 의도 구문으로 설정하여 이들의 주어 제약의 특성을 살핀 것이다. 여기에서는 한 형태가 갖는 의미 특성으로 의도를 다루었던 기존의 논의와 달리 약속, 명령, 허락의 종결 어미와 의도의 의미를 갖는 어휘 서술어문도 의도 구문으로 포함시켜 의도의 의미를 문장 영역으로 확대하였다.
종결 어미의 의미에 대한 논의는 허웅(1995)에서 비교적 다양한 어미의 의미에 대해 다루어졌지만 문장 내에서의 실현되는 의미에 대해 주안을 두었다. 반면에 최근에 들어 형태 중심의 논의를 벗어나려는 시도가 종결 어미 연구에서도 제기되었다. 종결형을 화자의 의도를 고려하여 분류하고 정립하려는 노력과 함께 담화 맥락이나 말뭉치 자료를 기반으로 언어 사용을 고려하는 논의들(윤석민 1994, 이종희 2004)이 제기되었다. 그러나 이러한 분류 방식은 목록만 커지고 다의성을 가진 종결어미인 경우 두 가지 이상의 범주에 속하게 된다는 점에서 문제가 될 수 있다고 본다. 또한 기존의 논의에서 제시되었던 목록이나 의미 특성에서 크게 벗어나지 못하였다. 이 밖에도 의도성과 관련 있는 특정 종결 어미에 대한 논의들(김하수 1979, 한길 1982, 1985, 박영준 1996, 안주호 2002 등)도 있다. 이들은 그동안 종결 어미 논의에서 다소 소극적으로 다루어졌던 ‘-(으)ㄹ까, -(으)ㄹ게’의 통사?의미적 특성이나 문법화를 연구하여 연구 대상의 폭을 넓혔다는 점에서 의의가 있다.
양태를 하나의 문법 범주로 인정한 논의들(장경희 1985, 조일영 1994, 박재연 2004, 김지은 1998, 강소영 2001)은 담화 상화에서 발현되는 기능과 주체, 대상에 따라 양태성을 분석적으로 심도 있게 다루었다는 점에서 국어의 양태 연구를 발전시키는 데 기여했다. 이 연구들에서 ‘의도’는 하나의 양태 의미 기능으로 분류되었지만, 특정 문법 형태나 관용 표현 등이 나타내는 여러 의미 중의 하나로 언급되어 깊이 있게 논의되지 못했다.
의도, 의지를 갖는 선어말 어미에 대한 논의들은 하나의 형태가 가지는 다양한 양태 의미를 다룬 것에서 유사한 양태 의미를 나타내는 문법소의 차이에 대해 지적한 논의들이 주를 이룬다(이정민 1975, 이남순 1998, 박재연 2003, 이해용 2003 등).
선어말 어미에 관한 논의 중 ‘-겠다’에 대해서는 범주 확립에 관한 것과 의미 특성을 논의한 연구들이 주로 이루어졌는데, ‘-겠다’를 시상의 범주나 서법의 범주로 볼 것을 주장하는 논의들(나진석 1965, 남기심 1973, 2001, 서정수 1977, 이익섭?임홍빈 1983 등)로 진행되어 왔다. 이들 논

각주)-----------------
흔히 언어 표현을 화자의 발화, 심리 태도와 관련하여 [±의도(volitive)]의 유무를 기준으로 판단(혹은 인식)과 의도(혹은 의지)로 구별한다. 이러한 논의는 Jespersen(1924) 이후 고영근(1965), 이정민(1975) 등의 국내 연구에서도 이어져, 문장 내용에 대한 화자의 태도를 구별하는 기준으로 사용되었다. 이러한 관점에서 국어의 양태 요소는 기존에 논의되었던 선어말 어미, 종결 어미, 보조 용언, 보조사 이외에도 본고에서 논의되는 ‘구절 구조’ 표현까지 확대될 수 있다.
전지적인 작가 시점과 같이 화자가 주어의 의도를 표출하는 상황에서는 이러한 표현이 가능하지만 일반적으로 ‘철수는 여행을 가고 싶어 한다.’로 표현한다.

각주)-----------------

이 책은 2007년에 필자가 박사학위논문으로 제출한 ‘한국어 학습자를 위한 의도성 표현 교육’을 다소 보완한 것이다. 한국어 교육 현장에 있으면서 학습자가 배운 표현을 종합하여 정리하는 기회가 필요하지 않을까하는 생각에서 시작한 작업이었다. 여기에 학습자가 한국인과의 의사소통에서 가장 답답한 것은 무엇일까? 왜 그럴까? 하는 의문을 해결하고자 하는 노력이 덧붙여진 것이다. <br/><br/>의사소통이라는 것은 나의 의도를 정확히 전달하고 나 또한 다른 이의 의사를 정확히 파악하는 것을 목적으로 한다. ‘나’가 아닌 이상 내가 생각하는 그대로를 전달한다는 것은 모국어 화자들도 여간 어려운 것이 아니다. 하물며 한국어 학습자들은 한국어에 통달하지도 않은 상태에서 자신을 표현하려 할 때 자신의 의도와 전혀 다른 방향으로 의미가 곡해되어 당황하는 경우가 많을 것이다. 이러한 점을 고려하여 의미 기능을 가진 표현 가운데 1인칭 화자의 ‘의도’에 관심을 갖게 되었고 이를 ‘의도성 표현’이라는 범주를 설정하여 이러한 의미 기능을 갖는 여러 표현들을 아울러 정리하였다.