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품목정보
| 발행일 | 2020년 09월 01일 |
|---|---|
| 쪽수, 무게, 크기 | 264쪽 | 175*250*20mm |
| ISBN13 | 9788968179198 |
| ISBN10 | 8968179190 |
- eBook
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역사적으로 볼 때 외국어 교수법은 다양한 변천을 겪어 왔으며, 과거의 교수법이 모두 교육적 효과가 없는 것은 아니다. 전문적으로 한국어를 연구하고자 하는 학습자나 보다 유창한 고급 한국어를 구사하고자 하는 학습자들에게는 문법－번역식 교수법도 유용한 경우가 있다(이관규 2003). 그러나 한국어를 배우는 학습자의 대부분은 일상생활을 위한 한국어를 배우기 원하는 상황에서는 의사소통 중심의 문법 교육이 필요한 것이다. 다만 문법－번역식 교수·학습 방법은 폐기해야 하는 교수법이 아니라 한국어를 배우는 고급 단계나 전문적인 한국학 전공자를 위해서 함께 공존해야 하는 교수법으로 보아야할 것이다. 교수·학습에서 완전한 교수법은 존재할 수 없으며 다양한 교수법이 필요에 따라 또는 특정 목적에 따라서 그 효용 가치가 충분히 있다.
1. 문법 체계
한국어교육을 위한 문법 체계를 구성할 때 학문 문법이나 국어 문법의 체계를 그대로 수용해서 제시하는 것은 그다지 바람직하지 않다. 국어교육과 달리 한국어교육은 학습 대상이 확연히 구분되며 따라서 한국어 문법의 체계는 기존의 국어 문법 기반 위에 외국인을 대상으로 하는 한국어 의사소통 능력의 향상에 적합한 체계로 구성해야 한다. 한국어 문법 체계는 다음과 같은 사항을 고려해야 한다.
첫째, 한국어 문법은 형태와 구조 중심의 체계보다는 의미와 활용 중심으로 구성해야 한다. 한국어교육 현장에서 선어말어미와 접사의 기능 구분이나 내포문 동사와 보조 동사의 차이를 구별하는 방법을 배우는 것은 아니다. 중요한 것은 주어진 형태의 의미와 활용 양상에 대해서 학습하는 것이다. 지금까지는 한국어의 조사와 어미가 중요한 역할을 하기 때문에 문법 형태 중심의 교육을 설계하였으나 의미와 활용 중심의 교육 방법으로 확대해야한다.
국어 문법에서 ‘보조용언’은 화자의 심리적 상태를 나태는 문법 단위로서 선행 어미가 ‘－아, －고’인 것들로 후행하는 용언은 ‘화자의 심리적 상태’를 가져야지만 보조용언 목록에 포함할 수 있다. 그러나 한국어교육에서 이러한 논의는 의미가 없다. 보조용언의 목록을 배우기보다는 보조용언 구성의 다양한 의미를 파악하는 것이 한국어 의사소통 능력에 더욱 필요하기 때문이다. 즉 두 개 이상의 선행 형태소로 구성된 의도의 ‘－(으)려고 하다’나 희망의 ‘－았/었/였으면 한다’의 경우 보조용언 목록에 포함할 수 있다. 이것은 국어 문법에서는 일반적으로 ‘하다’는 복합문의 상위문 동사로 분류한다.
그러나 한국어 학습자에게는 ‘보조용언’이건 ‘복합문’이건 위 문법 형태는 모두 ‘어미’와 ‘용언’의 결합 구성이며 선행문에 각각의 양태적 의미를 포함한다는 사실과 그 의미 및 활용을 이해하고 사용하는 것이 유용하다. 학습자에게 보조용언 구문과 복합문의 차이를 인식시키는 데 할애하는 시간보다는 의사소통 상황에서 활용할 수 있는 방법을 학습하는 것이 필요하다.
둘째, 종합적인 범주 교육이 필요하다. 문법 범주의 분석 단위가 다르기 때문에 분석적인 방법보다는 복합 구성체의 형태로 학습하는 것이 효과적이다. 국어 문법 범주 구분에서는 여러 견해가 있지만 공통되는 기능이 발견되는 형태가 있는 한 형태소 분석을 하고 각각의 형태에 맞는 기능을 찾아 범주명을 부여한다. 하지만 한국어교육의 문법 범주는 의미와 활용을 중심으로 한 단위가 있으면 굳이 그 안에서 구성 성분을 다시 분석할 필요가 없다. 대부분의 한국어교육을 위한 문법 기술은 종합적 범주를 대상으로 한다.
‘－(으)ㄹ 수 있다/없다’는 국어 문법 범주 개념으로 분석을 하면, ‘－(으)ㄹ(미래 관형사형 어미)＋수(가능 의존명사)＋있다/없다(존재 용언)’으로 분석이 가능하다. 그러나 한국어교육 현장에서는 ‘(주제의) 가능성이나 능력을 표현해 주는 구문 표현’ 정도로 한 단위 기능으로 정의하는 것이 교육적 효과가 크다
셋째, 기능 중심의 문법 범주에서 하위 범주는 국어 문법 범주의 용어와 개념을 그대로 수용하는 것을 기본 원칙으로 한다. 그러나 그 효용성의 차이 때문에 한국어교육 현장의 문법 단위와 국어교육의 문법 단위가 다르므로 국어 문법의 범주명이나 개념이 그대로 적용될 수 없는 경우도 있다. 어미와 같은 기본적 개념도 너무 분석적이어서 때때로 한국어교육 현장의 문법 범주를 포괄하기가 어려운 경우가 있다. 의미 중심의 문법 범주에서는 사물과 현상에 대한 한국어 화자의 기초적 의미 인식 범주로 하위 범주를 정한다. 여기에는 높임 표현, 수량 표현, 시간 표현, 부정 표현, 양태 표현, 시상 표현 등을 포함할 수 있다. 일반적인 형태 문법 범주 안에서 이 의미들을 언급하는데 문법 형태를 전제하지 않고 이 범주명을 쓴다. 그러므로 같은 의미 중심의 범주 안에 포함되는 문법 범주가 실현되는 양상은 차이가 있다. 예를 들어 ‘－으시－’는 선어말어미이고, ‘께서’는 조사로 ‘높임 표현’이라는 범주로 묶일 수 있다.
정도의 차이는 있지만 문법 형태에는 기능과 의미, 두 가지 요소가 모두 포함되기 마련이다. 그러므로 문법 형태를 기능과 의미로 구분하다는 것이 매우 어려운 작업이다. 기능 중심의 문법 범주와 의미 중심의 문법 범주를 구분하는 것은 ‘－을까요?’는 의미 범주로는 ‘제안, 추측’에 속하고, 기능 범주로는 ‘종결형’에 포함할 수 있다.
1. 문법 체계
한국어교육을 위한 문법 체계를 구성할 때 학문 문법이나 국어 문법의 체계를 그대로 수용해서 제시하는 것은 그다지 바람직하지 않다. 국어교육과 달리 한국어교육은 학습 대상이 확연히 구분되며 따라서 한국어 문법의 체계는 기존의 국어 문법 기반 위에 외국인을 대상으로 하는 한국어 의사소통 능력의 향상에 적합한 체계로 구성해야 한다. 한국어 문법 체계는 다음과 같은 사항을 고려해야 한다.
첫째, 한국어 문법은 형태와 구조 중심의 체계보다는 의미와 활용 중심으로 구성해야 한다. 한국어교육 현장에서 선어말어미와 접사의 기능 구분이나 내포문 동사와 보조 동사의 차이를 구별하는 방법을 배우는 것은 아니다. 중요한 것은 주어진 형태의 의미와 활용 양상에 대해서 학습하는 것이다. 지금까지는 한국어의 조사와 어미가 중요한 역할을 하기 때문에 문법 형태 중심의 교육을 설계하였으나 의미와 활용 중심의 교육 방법으로 확대해야한다.
국어 문법에서 ‘보조용언’은 화자의 심리적 상태를 나태는 문법 단위로서 선행 어미가 ‘－아, －고’인 것들로 후행하는 용언은 ‘화자의 심리적 상태’를 가져야지만 보조용언 목록에 포함할 수 있다. 그러나 한국어교육에서 이러한 논의는 의미가 없다. 보조용언의 목록을 배우기보다는 보조용언 구성의 다양한 의미를 파악하는 것이 한국어 의사소통 능력에 더욱 필요하기 때문이다. 즉 두 개 이상의 선행 형태소로 구성된 의도의 ‘－(으)려고 하다’나 희망의 ‘－았/었/였으면 한다’의 경우 보조용언 목록에 포함할 수 있다. 이것은 국어 문법에서는 일반적으로 ‘하다’는 복합문의 상위문 동사로 분류한다.
그러나 한국어 학습자에게는 ‘보조용언’이건 ‘복합문’이건 위 문법 형태는 모두 ‘어미’와 ‘용언’의 결합 구성이며 선행문에 각각의 양태적 의미를 포함한다는 사실과 그 의미 및 활용을 이해하고 사용하는 것이 유용하다. 학습자에게 보조용언 구문과 복합문의 차이를 인식시키는 데 할애하는 시간보다는 의사소통 상황에서 활용할 수 있는 방법을 학습하는 것이 필요하다.
둘째, 종합적인 범주 교육이 필요하다. 문법 범주의 분석 단위가 다르기 때문에 분석적인 방법보다는 복합 구성체의 형태로 학습하는 것이 효과적이다. 국어 문법 범주 구분에서는 여러 견해가 있지만 공통되는 기능이 발견되는 형태가 있는 한 형태소 분석을 하고 각각의 형태에 맞는 기능을 찾아 범주명을 부여한다. 하지만 한국어교육의 문법 범주는 의미와 활용을 중심으로 한 단위가 있으면 굳이 그 안에서 구성 성분을 다시 분석할 필요가 없다. 대부분의 한국어교육을 위한 문법 기술은 종합적 범주를 대상으로 한다.
‘－(으)ㄹ 수 있다/없다’는 국어 문법 범주 개념으로 분석을 하면, ‘－(으)ㄹ(미래 관형사형 어미)＋수(가능 의존명사)＋있다/없다(존재 용언)’으로 분석이 가능하다. 그러나 한국어교육 현장에서는 ‘(주제의) 가능성이나 능력을 표현해 주는 구문 표현’ 정도로 한 단위 기능으로 정의하는 것이 교육적 효과가 크다
셋째, 기능 중심의 문법 범주에서 하위 범주는 국어 문법 범주의 용어와 개념을 그대로 수용하는 것을 기본 원칙으로 한다. 그러나 그 효용성의 차이 때문에 한국어교육 현장의 문법 단위와 국어교육의 문법 단위가 다르므로 국어 문법의 범주명이나 개념이 그대로 적용될 수 없는 경우도 있다. 어미와 같은 기본적 개념도 너무 분석적이어서 때때로 한국어교육 현장의 문법 범주를 포괄하기가 어려운 경우가 있다. 의미 중심의 문법 범주에서는 사물과 현상에 대한 한국어 화자의 기초적 의미 인식 범주로 하위 범주를 정한다. 여기에는 높임 표현, 수량 표현, 시간 표현, 부정 표현, 양태 표현, 시상 표현 등을 포함할 수 있다. 일반적인 형태 문법 범주 안에서 이 의미들을 언급하는데 문법 형태를 전제하지 않고 이 범주명을 쓴다. 그러므로 같은 의미 중심의 범주 안에 포함되는 문법 범주가 실현되는 양상은 차이가 있다. 예를 들어 ‘－으시－’는 선어말어미이고, ‘께서’는 조사로 ‘높임 표현’이라는 범주로 묶일 수 있다.
정도의 차이는 있지만 문법 형태에는 기능과 의미, 두 가지 요소가 모두 포함되기 마련이다. 그러므로 문법 형태를 기능과 의미로 구분하다는 것이 매우 어려운 작업이다. 기능 중심의 문법 범주와 의미 중심의 문법 범주를 구분하는 것은 ‘－을까요?’는 의미 범주로는 ‘제안, 추측’에 속하고, 기능 범주로는 ‘종결형’에 포함할 수 있다.
--- 본문 중에서
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