사건이나 상황에 대한 개인의 경험은 어떤 개인에게는 트라우마로 남고 다른 개인에게는 그렇지 않은지 판단하는 데 도움이 됩니다(예: 학대 가정에서 분리된 아동은 형제자매가 서로 다른 경험을 하고, 한 난민은 다른 난민과 다르게 자신의 나라를 떠나는 경험을 할 수 있음). 개인이 자신이 경험한 사건을 어떻게 분류하고 의미를 부여하며 신체적, 심리적으로 혼란을 겪는지에 따라 트라우마로 경험하는지 아닌지가 결정됩니다.

트라우마 사건은 본질적으로 한 개체(개인, 사건, 자연력 등)가 다른 개체에 대해 갖는 힘의 차이를 설정합니다. 이러한 사건은 “왜 나인가?”라는 심오한 질문을 끌어냅니다. 사건이나 상황에 대한 개인의 경험은 무력감과 의문의 맥락에서 형성됩니다.

굴욕감, 죄책감, 수치심, 배신감 또는 침묵이 사건의 경험을 이루는 경우가 많습니다. 신체적 또는 성적 학대를 경험하면 굴욕감을 동반하는 경우가 많으며, 이는 자신이 나쁘거나 더럽다는 느낌으로 이어져 자책감, 수치심, 죄책감으로 이어질 수 있습니다. 전쟁이나 자연재해의 경우, 충격적인 사건에서 살아남은 사람들은 다른 사람들은 살아남지 못했는데 자신만 살아남은 것에 대해 자책할 수 있습니다. 신뢰할 수 있는 보호자에 의한 학대는 배신감을 불러일으켜 신뢰가 무너지고 외로움을 느끼게 하는 경우가 많습니다. 아동 학대와 가정폭력은 종종 침묵을 강요하고 도움을 요청하는 일을 두렵게 만드는 협박이 동반됩니다. 사건을 경험하는 방식은 개인의 문화적 신념(예: 여성의 예속 및 가정폭력 경험), 사회적 지원의 유무(예: 고립 여부 또는 지원 가족 또는 지역사회의 포용 여부), 개인의 발달 단계(예: 5세, 15세, 또는 50세에 사건을 다르게 이해하고 경험할 수 있음) 등 다양한 요인과 관련될 수 있습니다.
--- p.37-38

아동은 잠재력을 발휘하기 위해 안정적이고 민감하며 애정이 넘치는 활기찬 관계와 환경이 필요합니다. 특히 폭력, 학대, 방임 상황을 목격하거나 경험하는 데 취약합니다. 돌보아야 할 사람에 의한 학대와 방임은 영유아, 아동, 청소년에게 고통스럽고 해롭습니다.
아동의 주된 욕구는 안전이 아니라 부모나 보호자와의 애착을 향한 것이므로 자신이 경험하는 양육 방식에 적응하게 됩니다. 나이와 취약성을 고려할 때 선택의 여지가 없으며, 더 만성적이고 극단적인 상황에서는 복잡한 트라우마 반응을 보일 수 있습니다. 결국 아동은 학대가 자기 잘못이며 자신이 본질적으로 나쁘다고 믿으면서 자신의 상황에 의미를 부여할 수 있습니다.
유아, 아동, 성인은 신체 생존 반응으로 무섭고 압도적인 상황에 적응하게 되는데, 자율신경계는 활성화되어 경직/투쟁/도피 반응으로 전환됩니다. 이때, 즉각 아드레날린과 코르티솔을 등 생화학 반응이 몸에 넘쳐나고, 아이는 불안해하고 과민하게 반응합니다. 유아는 ‘얼어붙은 채 경각심’을 보일 수 있으며, 아동과 청소년은 해리되어 ‘멍한 상태’로 보일 수 있습니다.
이러한 환경에 장기간 노출되면 아동의 두뇌 발달은 변화를 일으키고, 더 많은 스트레스에 민감하게 반응하며, 활동 수준을 높이고, 향후 학습과 집중력에 영향을 미치는 ‘독성 스트레스’로 이어질 수 있습니다. 가장 중요한 것은 다른 사람을 신뢰하고 관계를 맺는 능력을 손상시킨다는 점입니다. 트라우마를 겪은 아동들은 행동을 조절하고 스스로를 진정시키기가 매우 어렵습니다. 이런 아동들은 종종 ‘과잉 행동’이라는 말을 듣기도 합니다.
--- p.41

(트라우마에 민감한) 학교는 학생의 교우관계, 자기 통제, 학업 능력, 신체적, 정서적 안녕을 고려하여 전인적인 방식으로 학생의 필요를 충족시킵니다. 트라우마의 영향은 광범위하고 다양한 형태로 나타날 수 있으며, 트라우마를 경험한 학생은 자신을 표현하는 방식에서 어려움을 드러내기보다는 감추기도 합니다. 학생의 표현 기저에 있는 욕구를 이해하려면 더 폭넓고 포괄적인 시각이 필요합니다. 연구자들은 교사 및 또래와의 관계; 행동, 감정, 주의력을 스스로 조절하는 능력; 학업 및 비학업 영역에서의 성취 그리고 신체적, 정서적 건강과 웰빙 등 네 가지 주요 영역에서 학생을 강화하면 성공적인 학교생활에 필요한, 모든 종류의 역경을 극복할 기회를 최대화할 수 있다고 말합니다. 트라우마 기반의 학교는 이러한 영역 사이에 존재하는 불가분의 관계를 인식하고, 교직원들은 네 가지 영역 모두에서 학생들의 필요를 총체적으로 해결할 수 있도록 지원하는 구조를 갖추고 있습니다.
--- p.48

트라우마에 시달리는 아동은 양치질하라는 부모의 지시나 이동 수업으로 교실이 변경되는 것처럼 사소하고 ‘일상적인’ 일들도 인내의 한계를 벗어나게 만듭니다. 그 결과로 아동은 과각성(각성 수준이 지나치게 높은 상태) 또는 저각성(각성 수준이 지나치게 낮은 상태)에 빠지게 됩니다. 트라우마를 겪은 아동은 대부분의 시간에 각성 상태가 과도하게 높거나 낮은 상태일 것으로 추측되며, 이런 상태에서는 아동이 자신의 행동을 조절하기 어렵습니다. 즉 아무리 노력해도 통제할 수 없는 상태가 되는 것입니다. 아동의 뇌는 제대로 연결되지 않았고 행동의 스위치를 끌 수 있는 능력이 없습니다. 이들은 본능적인 생존 모드에 있으며 위협을 느끼고 있어 생각하거나 추론하거나 합리화할 수 없습니다.
--- p.112

“선생님은 미란다의 생활기록부를 작성하려다 잠시 멈칫합니다. 다른 학생들의 보고서는 수월하게 작성했지만 미란다는 제출 과제가 부족하고 결석 횟수가 많았기 때문에 미란다를 설명할 말을 찾기가 어렵습니다. 선생님의 머릿속에 떠오르는 미란다의 이미지는, 교실 뒤편 의자에 구부정하게 앉아 고개를 숙인 채 쪼그라들어있는 여학생의 모습입니다. 그는 그녀가 읽기를 무척 어려워하고 다른 학생들처럼 웃는 모습을 본 적이 없다는 것을 깨달았습니다. 얼마 전 반 학생들에게 성교육 동영상을 보여준 후 질문에 답하라고 했을 때, 미란다가 무표정한 얼굴로 의자에 구부정하게 앉아 무반응으로 일관하고 있던 순간이 떠올랐습니다. 그는 단절감과 어색함을 느낀 나머지 재빨리 다른 학생을 불렀습니다. 그는 미란다를 생각하면 조금 화가 났고 그녀를 어떻게 대해야 할지, 어떻게 관계를 맺어야 할지 모르겠고, 아무것도 그 아이에게 가닿지 않는 것 같았습니다. 그가 미란다에 대해 알고 있는 것은, 학교 상담교사와 관계된 사안이 많았고 가정생활이 힘들었을 거라는 짐작뿐이었습니다. 그는 미란다를 가르치는 최선의 방법이 무엇인지 확신할 수 없었지만, 현재 미란다에게 별다른 도움이 되고 있지 않기 때문에 무언가 변화가 필요하다고 생각하고 있습니다.”
--- p.117

“치료 센터에 도착한 맥스를 기억하십니까? 그는 조용히 구석의 쿠션에 틀어박혀 있었습니다. 이 사례 연구의 목적상, 우리는 맥스의 애착 유형을 혼란형 애착이라고 설명할 것입니다. 이 유형은 어른이 아동을 두려워하거나 아동이 어른을 두려워할 때 형성됩니다. 맥스가 교실에서 보인 행동은 그가 항상 통제력을 가지려 하고, 언어적, 신체적으로 공격적이라는 것을 의미합니다. 그렇다면 맥스는 어떤 기분이었을까요? 불안하고, 두려우며, 안전하지 않다고 느꼈을 것입니다.

맥스의 두려움은 그가 통제권을 가졌는지 확인해야 한다는 것을 의미합니다. 그러기 위해 그는 다른 사람들에게 못되게 굴고, 사람들을 자극하고, 때리고, 그들의 소지품을 바닥에 던졌습니다. 맥스는 분노와 공격적인 행동 뒤에 자신의 불안감을 숨기고, 교사를 ‘통제’할 수 있었습니다. 맥스의 불안과 과각성 탓에 활동 참여는 무시되었습니다.”
--- p.161

성인들도 제한된 자원 속에서 일하는 것은 쉽지 않습니다. 아동들은 교사를 혼란스럽게 하거나 압도할 수 있는 여러 가지 문제를 안고 있습니다. 이러한 아동들의 고통과 무력감은 주변 사람들에게 전이될 수 있습니다. 아동의 트라우마에 대한 이야기를 듣는 것, 복잡하고 답답하며 종종 ‘무감각한’ 체제에서 일하는 것, 아동을 치유하려는 과정에서 느끼는 무력감은 이 아동들과 함께 일하는 성인들조차 정서적 또는 행동적 어려움을 겪게 만들 수 있습니다.
--- p.200

공감은 트라우마를 경험한 아동과 함께 일하는 교사에게 아주 중요한 도구입니다. 우리가 이 아동들에게 보여주는 연민과 돌봄은 단순히 그들과 대화를 나누는 데 그치지 않고, 그들의 삶에 두려움을 주는 다른 어른이 존재하거나 어떤 일에 몰입하는 상황일 때 정서적으로 그들과 함께 있기 때문에 도움이 되는 것입니다. 그러나 아동에게 공감하거나 ‘그들의 고통을 느끼게’ 되면, 교사는 트라우마와 관련된 아동의 고통을 내면화할 위험에 처하게 됩니다. 아동의 고통을 마치 우리 자신의 고통처럼 받아들이게 되고, 이는 정서적 소진과 피로로 이어질 수 있습니다.

아동 및 그들의 가족과 일하는 교사는 때때로 아동이 겪은 끔찍한 상황에 관한 이야기를 들어야 합니다. 일부 교사들은 충분한 회복 시간 없이 동일하거나 유사한 이야기를 반복적으로 들어야 하는 상황에서 2차 트라우마를 겪기도 합니다.
--- p.203

오늘날, 학교 같은 조직은 심각한 스트레스를 받고 있습니다. 많은 학교에서 교직원이나 관리자들이 학생뿐 아니라 심지어 서로 간에도 특별히 안전하다고 느끼지 못합니다. 반복적이거나 지속적인 위기 상황은 교직원들이 문제를 건설적으로 대처하고 복잡한 문제 해결을 수행하며 의사 결정 과정에 참여하는 능력을 심각하게 훼손합니다. 의사소통 네트워크는 스트레스 상황에서 붕괴하기 쉬우며 이 때문에 서비스 제공은 점점 더 파편화됩니다. 의사소통 네트워크가 붕괴하면, 일관되고 시의 적절한 오류 시정을 위해 필요한 피드백 절차도 함께 무너집니다. 의사 결정이 점점 더 소극적으로 되고 문제 해결이 사후 대응적으로 이루어지면서 기존의 문제들을 악화시키는 근시안적인 정책 결정이 증가합니다.

해결되지 않은 대인 갈등은 점점 증가하고 해결은 어려워집니다. 상황이 점점 더 통제 불가능하다고 느껴질수록, 조직의 리더들은 혼란을 막기 위해 점점 더 통제력을 강화하고 징벌적인 조치를 도입하려 합니다. 이러한 징벌적 조치에 대해 직원들은 반항하거나 수동적 공격행동으로 대응합니다. 조직이 더욱 위계적으로 되면서 리더들은 점점 더 고립되고 직원들의 역량은 저하됩니다. 시간이 지나면서 리더와 직원들은 공동 작업의 본질적 목적을 잊어버리고 업무에서 점점 더 만족감과 의미를 찾지 못하게 됩니다. 관리 수준은 저하되며 이러한 저하를 부정하거나 숨기기 위해 교육의 질의 기준 또한 낮아지게 됩니다. 이런 악순환이 진행되는 동안, 직원들은 점점 더 분노, 사기 저하, 번아웃, 무력감, 절망감을 느끼게 됩니다. 결국 이 치명적인 연쇄반응이 멈추지 않으면 조직은 도움을 주어야 할 트라우마를 겪은 학생들과 놀라울 정도로 유사한 방식으로 행동하고 기능하게 됩니다.