2015년 교육과정 개정은 ‘역량’을 강조했다. 오늘날 학생이 고등학교를 졸업하고 대학과 사회에 나가면서 갖추어야 할 역량 중 하나는 문제나 쟁점을 과거와의 관련성 속에서, 그리고 지구?지역?국가, 그 밖의 여러 층위의 집단 사이의 복잡한 관계망 속에서 여러 요인을 복합적으로 고려하며 분석할 수 있는 시각과 능력이다. 이를 위해서 역사교육은 학생들에게 역사를 여러 층위에서 읽어보고, 그러한 여러 층위의 역사를 상호 관련시키고 비교하면서 분석해볼 수 있는 기회를 체계적으로 제공할 필요가 있다. --- p.15

역사학계와 역사교육학계는 항상 교육과정이 개정된 직후, 또는 개정이 거의 완료되는 단계에서 교육과정의 문제를 지적하고 나섰다. 개정 작업에 들어가기 이전 단계에서 문교(교육부) 당국에 구체적인 개혁안이나 방향을 제시하고, 그 안이 관철될 수 있도록 적극적인 ‘의식화’ 작업을 한 적이 없다는 것이다. 따라서 항상 세계사 교육 위기의 1차적 책임을 문교 당국에 물으면서도, 문교 당국에 하나의 집단으로서 압력을 행사하지 못했고, 또 여론 형성에 실패했다는 점에서 역사학계와 역사교육학계에도 책임이 있다는 자성도 거듭되었다. 이러한 자성의 목소리에는 세계사의 근본적인 내용이 무엇인가에 대한 해명이나 연구가 없었을 뿐 아니라, 세계사에서 무엇을 가르치고 있는가에 대한 아무런 검토도 없었으며, 세계사에서 무엇을 가르쳐야 할 것인가에 대한 깊이 있는 연구도 진행된 적이 없다는 비판까지 포함되어 있었다. --- p.41

문화적 접촉과 교류를 역사적 관점에서 이해하기 위해서는 종래 ‘전파’ 이론에 기초한 ‘정복자’의 시각에서 벗어날 필요가 있다. ‘전파’는 한쪽(선진 문화)에서 다른 쪽(후진 문화)으로의 일방적인 흐름?강요?정복?동화를 통해 역사를 형상화한다. 그러나 문화는 상호 의존적이며, 관련 집단 사이의 상호 작용을 통해 형성된다. --- p.96쪽(2장 문화적 접촉과 교류의 역사)

역사교육에서 ‘선택’의 문제는 학생들이 역사적 과정을 이해할 수 있게 하면서도, 하나의 내러티브가 ‘정전화’되고 ‘고착화’되면서 나타날 수 있는 폐해를 비판?성찰할 수 있게 하는 방향에서 고민되어야 한다. 정전화를 경계하기 위해서는 학생들에게 망각되거나 배제 또는 왜곡되었을 만한 기억들을 되살려볼 기회를 제공할 필요가 있다. 종래 식민주의적 ‘역사관’에 의해 구축된 내러티브의 정전적 역할을 무력화시켜 탈식민화를 추구하고자 한다면, 그를 위한 대항 내러티브를 구성하는 차원에서 선택의 원칙을 세울 필요가 있다. --- p.129쪽(3장 탈식민주의와 세계사 교육)

특집성?일회성으로 내용을 ‘삽입’하는 방법은 학습자의 일시적인 흥미를 불러일으키는 데는 효과적일지 몰라도 ‘관광객’이 타 문화를 피상적으로 감상하는 수준 이상으로 나가기 어려우며, 오히려 진정한 다문화적 이해로 확장하는 데는 장애가 될 수 있다는 비판에도 주의를 기울여야 한다. 관광객의 시선에 그치는 교육과정은 다양한 집단의 인식 세계 또는 경험 세계를 탈맥락화시키며, 피상적?단절적 접근을 통해 특정 집단에 대한 편견과 정형성을 강화시킬 수 있기 때문이다. 이제는 단순히 다문화적 관점의 수용을 주장하는 단계를 넘어, 역사라는 과목에서 추구하려는 다문화적 관점의 수준을 고민할 때이다. --- p.145

집합 기억의 전수는 한 개인이 역사의식을 갖고 의미 있는 행위를 하는 데 필수적이다. 그리버는 특히 국가 차원에서 정치적 목적으로 ‘과거에 대한 이야기를 정전화’해 과거를 보는 관점이 다수라는 사실을 축소시킬 때, 집합 기억의 전수는 문제가 된다고 주장한다. 사실 국가 교육과정이 제시하는 성취 기준이 교과서 서술로 전환되면서 하나가 아닌 복수의 집합 기억들로 나타난다. 이는 최근 일어났던 교과서 논쟁들에서도 확인할 수 있다. 따라서 어떤 방향에서 집합 기억의 전수를 기획할 것인가라는 질문은 상당히 중요하며, 과거에 대한 이야기가 정전화될 가능성을 경계하면서 집합 기억 접근법을 적용할 수 있는 방안을 궁리해야 한다. --- p.148

익숙한 것이 쉽기도 하고 안정적이기도 하다. 그러나 익숙한 것을 통해서는 새로운 변화를 따라가지도, 앞서 추구하지도 못한다. 동아시아사는 변화하는 세계에 대한 인식을 토대로 익숙함을 깨면서 새롭게 만든 과목이다. 이러한 과목의 취지를 고려한다면, 동아시아사는 동아시아를 하나의 인식 단위로, 그러면서도 그 내부에 매우 복잡한 정체성의 문제가 있는 공간으로, 또한 동아시아를 폐쇄된 공간이 아닌 다른 지역과 상호 접촉하면서 인류의 역사를 함께 만들었던 ‘개방적인 다면성’을 지닌 공간으로 이해할 수 있게 가르쳐야 할 것이다. --- p.189

한국 생활사 연구는 소재주의라는 비판을 받고 있다. 그러나 역사교육계에서는 생활사를 학생의 경험에서 출발해 ‘소재’로서 적용해왔다. 그런데 학생들이 소재로서 생활사를 쉽고 재미있다고 여길까? 초등학생들의 역사 이해 양상에 대한 최근 국외의 여러 경험적 연구들은, 학생들에게 가르쳐야 할 역사를 ‘소재’나 ‘주제’의 측면이 아니라 역사를 ‘이야기하는 방식의 측면’에서 찾는다. 구체적인 인물이 등장하는 ‘이야기식’ 또는 ‘내러티브’식 역사 서술이 어린 학생들의 인지구조에 적합하다는 것이다. --- p.218

구조사의 틀에서 젠더 관계, 젠더와 다른 구조와의 관계, 여성의 영역 등을 중심으로 다루는 역사가 본질적으로 설명하는 것은 여성의 경험이나 여성의 시각에서 중요한 사건이 아니라 사회관계, 권력관계, 사회구조이다. 문제는 구조를 학습하는 것 자체가 아니라 구조를 학습하는 것에 매몰되어 남성의 시각에서 규정된 구조의 본질을 볼 수 없게 만들 수 있다는 것이다. 이러한 한계를 극복하기 위해서는 구조의 남성 중심성, 젠더 관계의 정치적 의미 등을 비판적으로 검토해볼 기회를 제공할 필요가 있다. --- p.243

중요한 것은 큰 이야기와 작은 이야기가 서로 상관없이 병렬되지 않고, 긴밀하게 연결되는 방식으로 구성되어야 한다는 것이다. 이를 위해서는 한 사회의 성격을 규정하는 거대한 구조?흐름과 함께, 그 흐름에 역행했거나 관련 없던 관습, 신념, 종교 등을 함께 생각해볼 수 있도록 내용을 구성해야 한다. 예를 들어 조선시대 여성의 삶을 통제해왔던 남성 중심 사회구조와 함께 특정 여성이 만들었던 상징체계나 그들의 일상적인 관습적 행위에서 그 구조에 대한 여성들의 주관적 해석을 읽게 할 수 있다. 조선시대 여성들의 삶이 구조에 의해 구속되는 측면을 보여주면서, 그 구조를 비판하거나 그 구조와 상관없이 그들이 만들었던 문화를 부각시킴으로써 주변화되었던 그들의 인식 세계를 조명하는 것이다. --- p.277

한국의 역사 교과서는 대체로 거대 서사를 중심으로 집합 기억을 제시한다. 역사적으로 많은 사람에게 상흔을 남겼던 전쟁, 갈등, 억압, 강제, 소외 등에 대해 때로는 크게, 때로는 작게 서술한다. 그러나 그러한 집합 기억 속에 잠재한 집단의 상흔을 되짚어보려는 의식적인 노력은 부족하다. 이러한 교과서에서 집단의 기억과 다를 수도 있는 개인의 사적 기억까지 드러내 개인의 상흔까지 껴안아주기를 기대하는 것은 쉽지 않다. 그런데 박물관은 역사 교과서와 다른 방향에서 사건을 조명하고, 역사 교과서에서 볼 수 없었던 사람들의 구체적이고 생생한 이야기를 들려주기도 한다. 그러므로 박물관 역사 전시를 활용하면 학교에서 학습한 여러 역사적 서사들의 이면에 있는 집단과 개인의 기억들을 생각해볼 기회를 줄 수 있다.

<b>역사교육에는 치밀한 기획이 필요하다<br/></b><br/>한국 사회가 역사 교과서로 시끄럽다. ‘올바른’ 국가관과 국민 통합 등을 내세우며 하나의 교과서를 만들려는 정부의 시도는 역사학계와 시민사회의 반발을 일으켰다. 반발의 강력한 논리 중 하나는 객관적인 역사적 사실이 있다는 생각 자체가 허상이라는 것이다. 반대편의 정치적 의도를 생각할 것도 없이 애초에 그런 시도는 가능하지 않다며 프레임 자체를 뒤집는다. 이는 공정하면서도 장기적인 관점으로 보인다. 그런데 정말 이것으로 끝일까? 하나의 역사가 없다고 해서 학생들이 이 세상 모든 역사를 배울 수는 없다. 그들이 무엇을 배우면 좋을지 고민하는 것은 가르치는 사람들의 몫이다. 그러한 고민이 없는 역사교육은 시대착오적인 국정화 교과서 때문이 아니더라도 자칫 모래 위의 성이 될 위험이 크다.<br/><b><br/>무엇 때문에 세계사를 배워야 할까<br/></b><br/>[역사교육 새로 보기]는 역사교육이 이렇듯 선택과 배제의 문제라는 점을 인정하고 그 방향을 고민하는 책이다. 1부에서는 역사교육의 큰 줄기를 성찰했다. 세계사, 접촉과 교류, 탈식민주의, 한국사와 세계사 통합 문제, 동아시아사로 주제를 나눴다. 지은이는 세계사와 한국사 중 무엇을 얼마나 더 배워야 하는지의 문제는 오랫동안 국내외 정치적 분위기 속에서 부침을 거듭했다고 말한다. 또한 여러 차례 교육과정이 개정되었어도 서구와 비서구, 동양과 서양이라는 프레임을 여전히 벗어나지 못한다고 지적한다. 왜 ‘우리’를 넘어 ‘세계’를 바라봐야 하는지에 대한 치열한 문제의식이 없었던 탓에 이리저리 휩쓸린 것이다. 그 결과, 역사 과목은 암기할 지식의 양만 변할 뿐 학생들이 역사와 문화의 전체적인 숲을 그리거나 미래를 위한 자신의 관점을 가지는 데 도움을 주지 못했다. 이 책은 역사교육의 여러 담론이 단지 ‘중요해졌기’ 때문에 따라가는 것이 아니라 현재 한국의 현실에서 그것이 얼마만큼 의미를 가지는지 체계적으로 고민하는 것이 먼저라고 말한다.<br/><b><br/>덧붙이기의 미시사 교육을 넘어<br/></b><br/>지은이에 따르면 여전히 많은 학생들이 역사 속에 어째서 여성이 등장하지 않는가를 질문하지 않는다. 질문을 하더라도 상당수는 여성이 중요한 역할을 하지 못했기 때문이라고 대답하는 데 머무른다. 이때 ‘중요한’의 의미를 질문하도록 만드는 것이 미시사의 역할이다. 미시사의 중요성이 부각된 것은 어제오늘의 일이 아니다. 정치사 편향을 극복하고 학생들의 역사관에 입체감을 불어넣을 수 있기 때문이다. 그러나 거대 이야기의 틀 안에서 그것을 보완하기 위한 삽입일 뿐이라면 미시사 교육이 의도한 바를 달성하기 어렵다. 2부에서 다루는 생활사, 여성사, 신문화사, 박물관 교육의 주제는 이러한 미시사 교육을 되돌아보고 나아갈 방향을 고민한다. 여기서도 1부와 비슷한 문제의식이 관통한다. 학생들에게 미시사도 중요하다고 설득하기 전에, 어째서 지금 미시사를 배워야 하며 그 목적을 위해 어느 수준에서 가르쳐야 하는지 역사교육계가 먼저 고민하고 납득해야 한다는 것이다.<br/><b><br/>역사교육의 무게를 기억하라<br/></b><br/>지은이는 역사교육을 전문적으로 다루는 학자이면서도 중학교에서 역사 교사로 재직한 경험이 있다. 그래서인지 책에는 학문과 현실의 여러 각도에서 오랫동안 역사교육을 고민한 흔적이 묻어 있다. 지은이는 책 전체를 통틀어 ‘고민’, ‘관점’, ‘층위’와 같은 ‘회색’의 단어를 빈번하게 사용한다. 그가 이처럼 조심스러운 이유는 무엇일까? 역사교육은 학생들에게 어떤 정체성과 세계관을 심어줄 것인지에 대한 ‘상상력’을 요구하며, 가르치는 사람의 역사의식과 그 위에 얹어진 정치적 의미가 큰 무게를 지니기 때문이다. 따라서 이 책은 “역사학과 다른 강도로 규범, 가치, 윤리의 문제의 압박을 받는” 역사교육에 역사학의 최근의 연구들을 어떻게 반영할 것인가를 고민한 결과물이라고 할 수 있다. 책을 덮고 나면 읽기 전보다 더 많은 생각을 하게 될 수도 있다. 무엇을 가르쳐야 하는지 생각하기 전에 무엇을 배워야 하는지 함께 고민하자고 말을 건네는 것. 그것이 어쩌면 이 책의 진짜 의도일지도 모른다.<br/><br/>