교육대학원에서 학생들을 가르치는 전반적인 목표는 혁신가(changemaker)를 양성하는 것이다. 대학원 과정 초기에 학생들에게 졸업 후의 계획을 물으면, 대개 교육제도와 학교가 현재 돌아가는 방식을 바꿔보고 싶다고 대답한다. 일부는 국제개발기구에서 일하겠다는 포부를 밝히기도 하고 또 다른 학생들은 사회적 기업가가 되어 빈곤아동이나 여아교육(girl’s education)과 같은 특정 측면의 교육에 집중하겠다고 말하기도 한다. 생각건대 혁신가는 개혁의 성공에 필요한 기초적 역량을 갖춰야 하는데, 거기에는 교육적 난제나 세계교육개혁운동의 중요성에 대한 이해력, 효과적인 논평기사 작성 능력 등이 포함된다. 하지만 대학원 프로그램에는 이러한 핵심능력을 길러줄 만한 강좌가 거의 없다.
--- p.14~15

교육대학원 졸업생들이 무엇을 알아야 하고 또 할 줄 알아야 하는가에 대한 국제 표준이나 공통적인 기대는 없다. 교육제도에 따라 그리고 대학에 따라 교육대학원 프로그램은 그 범위나 내용부터 매우 다양하기 때문이라는 것이 한 가지 이유다. 어떤 학생들은 이 책의 각 장을 집필한 공저자들처럼 교육대학원 과정 1년 만에 석사학위를 받는다. 미국의 다른 대학에서 공부하는 학생들 다수는 대학원에서 2년을 보내면서, 교육에 관한 훨씬 포괄적인 강좌를 수강한다.

그런가 하면, 핀란드의 교육대학원 학생들은 통상 5년을 공부하면서 두 편의 연구논문을 쓰고 학위를 받는다. 미국과 다른 대부분의 나라에서 교육대학원 신규 입학생들이 졸업할 때는 서로 크게 다른 지식과 능력을 갖춘 채 학위를 받는다. 우리가 주장하는 바는, 거쳐 온 대학이나 학위, 대학원 프로그램은 서로 달라도 오늘날의 교육혁신가는 현재 제도적으로 필수 요구사항은 아닌 세 가지 핵심 역량을 갖춰야 한다는 것이다. 그 세 가지란 교육변혁에 관한 난제들을 파악하고 그에 대응하는 능력, 세계적 동향과 그 동인(動因)을 이해하는 능력, 분명하면서도 설득력 있는 의견을 바탕으로 글을 쓰는 능력이다.
--- p.16~17

세계교육개혁운동(Global Educational Reform Movement), 또는 머리글자만 따서 ‘GERM’이라고도 알려져 있는 이 개념은 앤디 하그리브스(Andy Hargreaves)가 1990년대 전 세계적으로 인기를 얻기 시작했던 표준화시험운동을 연구한 작업에 처음으로 등장했다. 하그리브스는 이를 세계교육개혁의제(Global Education Reform Agenda)라고 불렀다. ‘GERM’이라는 용어는 OECD의 PISA가 국제적 교육정책 논의의 중심 주제가 된 이후인 2000년대 초기에 만들어졌다. 주로 국제개발기구와 민영기업의 이해관계로 촉진되기는 했지만, 교육정책 및 개혁의 세계화에 애초 영향을 준 것은 세계 교육제도의 수준과 형평성 향상을 목표로 했던, 선의에서 시작된 세 가지 별개의 국제 교육 사조였다.
--- p.20

대학원에서 학생들을 가르치면서 얻은 경험에 의하면, 대부분의 학생들은 긴 학술논문은 어렵지 않게 쓰지만 교육쟁점에 관해 자신의 의견을 표현하는 짧은 글을 쓰라고 하면 고전을 면치 못한다. 결과적으로 이 장래의 교육자들은 여론과 교육 실제에 훨씬 큰 규모로 영향을 미칠 기회를 놓치고 있는 셈이다.
--- p.24

이 질문을 둘러싼 우리의 대화는 격한 논쟁으로 시작되었다. 우리 세 사람은 똑같이 교육자지만 본래 전공이 심리학이었던 사람, 난민 교육 활동에 종사했던 사람, 공식적인 교직이수 과정을 밟은 동시에 ‘티치 포 아메리카(Teach For America, TFA)’를 수료한 교사 등으로 배경이 완전히 달랐다. 우리는 세 가지 다른 입장을 취하고 있었다. 한 사람은 교사는 매우 특별한 준비 과정을 거쳐 필요한 자질들을 길러야 한다는 생각이었고, 또 한 사람은 누구나 가르칠 수 있다고 주장했으며, 남은 한 사람은 가르치는 일을 맥락 안에서 바라보기를 촉구했다.
--- p.79

이 장에서는 아직도 교원노조가 필요한가라는 문제를 깊이 있게 고찰해보려고 한다. 이것은 카트만두에서 시카고에 이르는 국제적인 맥락에서 교원노조가 어떤 역할을 하고 있는지 조사하는 작업이 될 것이다. 사실 이 장은 하버드 교육대학원에서 동료 학생들이 제기한 다음의 질문, 즉 ‘교원노조는 여전히 필요한가?’, ‘현재의 학교개혁 추진 과정에서 교원노조의 역할은 진보적인가 퇴행적인가?’에 대해 답을 제시하는 방식으로 집필되었다.

우리는 같은 교육학 전공 대학원생이지만 각자 살아오면서 접한 교원노조 경험은 전혀 달랐다. 아디티는 내전 중이던 네팔에서 성장했고, 내전 기간 동안 겪은 부패와 폭력으로 교원노조에 부정적인 관점을 갖게 되었다. 어맨다는 탈공업화된 시카고 중심지에서 교사와 노동조직가로 활동했던 가족들 속에 자랐고, 시카고 공립학교에서 사회복지사로 일한 경험을 가지고 있다. 제이슨은 노동권(right-to-work)이 인정돼 교원노조가 없는 애리조나주에서 성장했지만, 지금은 워싱턴 DC에서 교사가 되어 노조원으로서 혜택을 누리고 있다.
--- p.108

미국에서 공교육의 목적에 관한 합의에 도달하기란 거의 불가능하다. 정부와 학생들 사이에는 어떠한 사회 계약도 존재하지 않는다. 국가의 교육 의제가 온전히 선행 정책에 따라 결정되지 않고 교육부와 주 정부, 지역 교육청은 다 제각각 움직인다. 너무 많은 개혁이 추진된 결과 학교를 어떻게 개선할지 또는 그냥 놔둬야 할지 관계자들 사이에 인식이 공유되기는커녕 오히려 혼돈과 좌절에 이르게 되었다고밖에 말할 수 없을 듯하다.

미국 경제교육국가위원회(National Center on Education and the Economy, NCEE)의 마크 터커(Marc Tucker)는 이러한 혼돈과 좌절의 원인을 개혁가들이 기존의 무수한 프로그램 위에 또 다른 프로그램들을 끊임없이 추가한 탓으로 돌린다. 이런 형태의 개혁 추진 결과, 미국 학교들은 실질적으로 교수학습을 개선하고 강화하는 데에 에너지와 자원을 쓰기보다 이 무수한 개혁 과제를 실행할 방법을 파악하는 데 과도한 시간을 소비하는 경우가 많다. 이처럼 지나치게 많은 교육개혁 방안들을 추진하는 행태는 다른 OECD 국가에서도 비슷하게 나타나고 있다. OECD의 베아트리즈 폰트(Beatriz Pont)는 2015년 10월에 있었던 교육학 대학원 강의에서 2008년과 2014년 사이에 450개 이상의 개혁과제들이 쏟아져 나왔다고 말했다.
--- p.202~203

정합성 부재에서 비롯되는 개탄스러운 상황 중에서 교사와 학생의 협업을 지지하는 내적 기반이 없다는 것이 가장 우려되는 부분이다. 학구, 주, 연방정부 수준의 책무성 규정으로 인한 예상외의 비용 때문에 교육자들은 어쩔 수 없이 협업의 기회를 저버린 채 시험 대비 수업에 목을 매달 수밖에 없다. 최고를 향한 경주(Race to the Top, RTTT) 체제 하에서 장려했던 가치 포함 평가 기준조차도 학생의 성장에 끼치는 개별 교사의 영향력에만 초점을 둘 뿐 학생이 학업 과정을 거치는 동안 영향을 받을 수도 있는 여러 다른 교사에 대해서는 고려하지 않는다. 하향식 책무성이 주는 압박 때문에 자기가 맡은 학생들의 성장 외에 무언가의 개선을 위해 교사들이 책임을 분담해야 할 행동 유인이 대부분 사라져버렸다. 이것은 아마도 미국의 학교와 핀란드, 캐나다, 에스토니아, 싱가포르 같은 나라의 우수한 해외 시스템 사이에 존재하는 가장 큰 차이점일 것이다. 이들 시스템에서는 교사들이 협업할 수 있는 시간을 마련하기 위해 사려 깊은 노력과 투자를 아끼지 않는다.