문법은 언어의 핵심이다. 문법이 없는 언어는 존재하지 않는다. 그럼에도 문법 교육의 역할만큼 언어 교수학(language pedagogy) 분야에서 논쟁이 된 것도 없다. 문법 규칙을 형식적인 제시를 통해 명시적으로 배우도록 할 것인가 또는 유의미한 언어 사용 환경에 자연스럽게 노출되도록 하여 암시적으로 배우도록 할 것인가에 대한 논쟁이 끊임없이 계속되고 있다. Kelly(1969)에 따르면, 이 논쟁은 언어 교육이 시작된 이래 끊임없이 이어져 오고 있다.
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문법을 가르치는 전통적인 접근법에서 드러난 문제점 그리고 다른 한편으로는 의사소통 접근법에 대한 불만족에 대한 대응 방안으로, Long(1991)은 형태 초점 교수(Focus on Form, FonF)이라고 이름 지은 접근법을 제안했다. Long은 이것을 형태 중심 교수(Focus on forms; FonFs) 및 의미 초점 교수(Focus on meaning)와 구별했다. FonFs는 전통적인 접근법으로 분석적 교수요목을 대표하며, 언어란 연속적이고 추가적으로 습득될 수 있는 일련의 문법 형태로 구성된다는 가정에 기초한다. 의미 초점 교수는 종합적이며, 학습자들이 언어를 귀납적으로 분석할 수 있고 언어의 기본 문법에 도달하는 것이 가능하다는 가정에 기초한다. 따라서 의미 초점 교수는 형태에 관심을 두지 않으며 오직 의미만을 기반으로 한 활동을 강조한다. 이와 반대로 형태 초점 교수는 유의미한 의사소통 맥락에서 학습자들의 주의를 언어 형태로 이끄는 교수법 가운데 하나이다.
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주목이 하는 역할의 중요성을 고려할 때, 자연스러운 상황에서는 입력의 모든 특징이 동등하게 눈에 띄지는 않기 때문에 어떻게 특정 형태의 주목을 촉진시킬 것인가가 중요한 문제가 된다. 이것을 고려하여 연구자들은 학습자들이 자연스러운 상황에서 주목되지 않는 입력에 주의를 두도록 하는 기제를 제안하게 되었다. 2장에서 우리는 학습자가 형태에 주의를 두게 하는 하나의 방법으로 처리 교수를 논의하였다. 입력의 주목가능성(noticeability)을 강화시키는 또 다른 방법은 지각적 현저성(perceptual salience)을 고양시키는 것이다. 이 입력의 지각적 현저성은 쉽게 눈에 띄는 목표 구조의 특징을 일컬으며, 입력의 지각적 현저성이 강화되는 과정을 입력 강화(Input Enhancement)라 부른다.
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담화(discourse)는 “응집성 있는 단위(coherent unit)로 구성된 문장보다 큰 단위인 언어의 연속체”(Crystal, 1992, p. 25)로 정의되어 왔다. 그러므로 담화 기반 교수법은 문법 형태 단독으로, 혹은 단순한 문장 단위에서의 문법 형태에 집중하지 않고 더 큰 상호작용적 맥락에 문법 형태를 통합하고자 한다. 이 접근법의 목표는 응집성 있는 담화를 처리, 창출할 수 있는 능력인 담화 능력(discourse competence)을 발달시키기 위한 것이며, 통합된 담화로서의 언어를 분석하기 위해 문장 단위에서의 발화 분석을 넘어서는 차원으로 나아가는 것이 필요함을 주장하기 위한 것이다(Bachman, 1990; Canale & Swain, 1980). 담화 기반 접근법은 문법을 기능적으로 다루며(Trappes--- p.Lomax, 2004) 의미에 기반을 둔 문법관을 고수한다.
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언어 학습자가 언어를 습득하는 데 어느 정도의 교정형 피드백(corrective feedback)이 필요한가는 제1언어와 제2언어 습득에서 논쟁거리가 되어 왔다. 교정형 피드백은 학습자의 출력이 어떠한 측면에서 오류를 범한 것임을 나타내는 발화를 가리킨다(Lightbown & Spada, 1999). SLA 연구들에서는 그런 피드백을 부정적인 증거(negative evidence)라고 부르는데, 이는 해당 언어에서 무엇이 불가능한지 학습자에게 말해 주는 정보라고 정의되며 이것은 무엇이 가능한지 말해 주는 정보라고 정의되는 긍정적인 증거(positive evidence)와 대조적이다. 부정적인 증거는 목표어와 같지 않은 학습자 발화에 대해 문법적인 설명을 하거나 다양한 방식의 명시적이거나 암시적인 교정형 피드백을 주는 것과 같은 여러 가지 방법으로 나타난다. 긍정적인 증거는 주로 입력에서 언어의 올바른 모델에 노출되는 것을 통해 받게 된다.
--- p.142

문법 과제에 대한 연구들에서는 문법 교수와 과제 기반 교수를 통합한 여러 방식들이 제시되었다. 다양한 교수 관점, 교수 스타일 또는 교수 상황에 맞게 형태 초점 활동과 의미 초점 활동을 통합하는 방법들이다. Nassaji(1999)는 의사소통적 과제에서 형태 초점 교수가 이루어지는 다양한 방법들을 설계(design)와 과정(process)을 통해 구별했다. 디자인 교수법(design method)은 형태 초점 교수 요소를 포함하는 과제를 계획적으로 구성하는 것이다. 이 과제에서는 “교사가 어떤 형태에 초점을 맞출지 결정한” 후 이에 따라 과제를 디자인한다(Nassaji, 1999, p. 362). 과정 교수법(process method)에서는 과제 완료의 결과로서 학습자가 형태에 주의하게 된다. 후자에 속하는 유형에서는 학습자들이 그들의 사전 지식과 특정 과제가 요구하는 조건에 따라 다른 형태에 주목할 수도 있다.
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제2언어 학습자들은 목표 언어를 의사소통적으로 사용할 수 있는 접근 기회가 충분하지만 기껏해야 소량의 언어적 자극만을 제공하는 외국어 교실에서는 그러한 기회가 많지 않다(Rao, 2001). 외국어 교실 맥락은 원어민과 같은 문화적·화용적 능력이 최우선 순위가 아니라는 점에서 제2언어 교실 맥락과 구별된다. 원어민처럼 되는 것은 학습자들이 가진 민족적인 정체성에 대한 위협이 될 수도 있고, 목표 문화의 원어민에 의해 우호적으로 받아들여지지 않을 수도 있다. 더욱이 몇몇 이론가가 언급한 것과 같이(Janicki, 1985를 참조) 원어민 교사는 그들의 언어적·비언어적인 행동, 예를 들어 복장에서의 비격식성, 격식적 문화에서의 태도, 외설적인 단어, 속어 표현, 표준적 언어 용법보다 과하게 형식적인 것 등과 같이 문화적·사회언어적 규칙에 부합하지 않을 때 사회적으로 부정적인 결과에 직면하기 쉽다.