제1장 화행 교육 연구의 현황과 과제
1. 화행 교육 연구의 현황

그동안 한국어 교육 분야의 여러 선행 연구들은 문법 항목의 교수 학습에서 형태, 의미와 함께 의사소통 기능 정보를 반드시 포함해야 할 것을 지적해 왔다. 그리고 이러한 흐름은 연구 영역을 담화, 화용으로 확대시켰다. 화행 교육은 지식 위주의 문법 교육이 갖는 문제점을 해결하고, 실생활에서의 원활한 의사소통 능력 향상에 기여할 수 있는 유용한 교육 방법으로 제안되어 왔던 것이다.
그러나 아직까지도 이러한 문제에 대해 구체적이고 심도 있는 논의는 부족한 실정이다. 그리고 화행 교육과 관련된 선행 연구들은 주로 화행 전략 측면에 치우친 경향이 있다. 교육 현장에서 화행 교육이 효율적으로 이루어지기 위해서는 사회적 행위 관점에서의 ‘전략’ 못지않게 그것을 실현하는 ‘표현 형식’에 대한 정밀한 고찰이 필요하다고 본다. 박문자(2006:55~72)는 한국어 화행 교육에 대한 연구가 화행 전략에만 치우쳐 구체적인 표현 형태에 대한 연구가 부족하다는 점을 지적하였으며, 장경희(2005:185~208)는 국어의 화행에 대한 접근이, 우선은 수행 형식인 ‘표현 형태’들을 대상으로 하여 이루어질 필요가 있다고 강조한 바 있다. 특히 한국어와 같이 문법 요소가 복잡하고 형식이 다양하게 나타나는 언어의 경우에는 표현 형태가 더욱 중요하게 다루어질 필요가 있다. 그리고 실제로도 연구자들이 전략 그 자체만 파악하는 것으로는 학습자의 의사소통 능력 향상에 그다지 도움을 주지 못한다. 학습자가 아무리 한국어 금지 화행 전략에 대한 지식을 많이 가지고 있어도 전략을 수행하는 구체적인 한국어 표현 형식들을 알지 못하면 의사소통을 이루어내지 못하기 때문이다.
특히 ‘금지’와 같이 상대방의 체면 손상 가능성이 높은 화행의 경우, 한국어 화자들은 돌려서 간접적으로 금지 화행을 수행하는 경우가 많다. 학습자가 원활한 의사소통을 이루고 원만한 대인 관계를 유지하기 위해서는, ‘금지’와 같이 조심스럽게 사용해야 하는 화행일수록 능숙하게 간접 표현을 사용할 수 있어야 할 것이다. 그러나 이에 대한 교수 · 학습이 부족한 학습자는 담화 상황에 맞는 적절한 금지 표현 방법을 찾지 못할 때, 의사소통에 어려움을 느끼게 되고, 이러한 어려움은 학습자의 회피 전략으로 이어지는 경우가 많다.
이렇게 금지 화행 교육은 매우 절실한데도 불구하고, 지금까지 한국어 교육에서 그다지 중요하게 다루어지지 않은 듯하다. 그 이유에 대해 다음과 같이 몇 가지 가능성을 생각해 볼 수 있다.
첫째, 국어학에서 금지 표현은 전통적으로 부정법이나 명령법 범주의 일부로 여겨져 왔기 때문에, 국어 문법을 기반으로 한 한국어교육에서도 금지를 독립된 범주로 보지 않고 부정법이나 명령법에 포함시켜 다루어 온 경향이 있다. 그래서 실제 사용 측면을 면밀히 관찰하지 않은 채, 금지 표현이 ‘-지 말다’의 명령형 정도로 과잉 단순화되어 다루어졌을 가능성이 있다.
둘째, 금지 화행은 ‘금지’라는 부정적인 의미로 인해 교육적 측면에서 중시되지 않았을 수 있다. 이렇게 부정적인 내용을 기피하는 현상은 외국어 교육을 포함한 교육 분야 전반에 걸쳐 흔히 나타나는 현상이다.
셋째, 금지 표현에서 학습자들의 오류가 두드러지게 나타나지 않는 것도 하나의 이유가 될 수 있다. 언어 교육에서는 학습자의 오류에 주목하게 되는데, 금지 표현의 경우는 학습자의 오류가 표면적으로 잘 드러나지 않는다. 그러나 오류가 나타나지 않는다는 것이 곧 그 표현을 잘 이해하여 사용할 수 있음을 의미하지는 않는다. 특히 금지 표현은 이 표현이 사용되는 상황적 특수성 때문에 앞서 언급했듯이 학습자들이 회피 전략을 사용할 가능성이 매우 높다. 그러나 필요한 때에 원하는 적절한 표현을 하지 못하고 회피하게 되면 결국 원활한 의사소통은 이루어지지 못하는 것이다.
넷째, 간접 화행이 자주 나타나는 금지 화행의 경우 화자의 습관이나 개성 등이 반영되어 수없이 많은 표현들이 나타난다. 그런데 간접 화행에 사용되는 다양한 표현들은 형태적 유형화가 거의 불가능하기 때문에, 교육용 항목의 선정이 어렵고 이러한 이유로 교육적 차원의 접근이 힘들었을 수 있다.
이제 이 연구와 관련된 선행 연구에 대해 조금 더 살펴보기로 한다. 금지 화행은 행위를 지시하는 지시 화행의 일종이다. 따라서 선행 연구는 한국어 금지 화행 또는 금지 표현 연구로만 국한하지 않고, 행위 지시 화행에 관한 선행 연구까지 포함하여 검토하기로 한다. 이 연구과 관련된 연구들은 크게 ‘담화(discourse) 및 표현 기능에 관한 언어 교육적 연구’와 ‘한국어 금지 화행에 관한 연구’로 나누어 살펴볼 수 있는데, 금지 화행이나 금지 표현만 단독으로 다룬 선행 연구는 극히 드물다.

1.1. 담화(discourse) 및 표현 기능에 관한 언어 교육적 연구

먼저 담화 및 표현의 기능과 관련된 언어 교육, 국어 교육, 한국어 교육 분야에서의 선행 연구들을 두루 살펴보겠다.
1970년대 이후 담화 차원에서 언어의 특징을 기술하고자 하는 연구가 확산되면서 담화 분석, 화용론, 텍스트언어학 분야에서는 언어의 실제적인 ‘사용’에 관한 연구가 본격화되었다. 이러한 경향은 언어 교육에도 영향을 미쳐 형태소, 단어, 문장 단위를 넘어서는 담화 차원의 언어 교육에 대한 필요성이 제기되었다. 현재 언어 교육에서 담화는 매우 중요한 개념으로 자리 잡았고, 논의가 활발히 이루어지고 있다. ‘담화’는 ‘텍스트’와 함께 용어의 사용 문제에서부터 개념에 이르기까지 다양한 논의가 있어 왔다. 연구자에 따라 담화와 텍스트를 각기 다른 학문적 전통에 뿌리를 둔 것으로 보아 상호 보완적으로 사용하기도 하고, 이 두 개념을 병렬적으로 동일한 것으로 파악하여 ‘문장을 넘어선 것’으로 통칭하기도 한다. 또는 담화와 텍스트 둘 중 하나만 선택하고 그것으로 구어/문어 모드에 따라 ‘구어 담화/문어 담화’라고 하거나 ‘구어 텍스트/문어 텍스트’로 표현하기도 한다.
모어로서의 국어 교육 분야에서는, 문법 교육이 문장 이하 단위에 국한되지 않고 그 이상의 단위에서 작용하는 언어의 양상을 다뤄야 한다는 견해가 내부에서 소통되면서 ‘텍스트 중심 문법 교육’ 혹은 ‘담화 중심 문법 교육’이 대두되었다. 2007년 개정 국어 교육과정 문서에서도 ‘담화’라는 용어를 적극적으로 사용하고 있다. 그런데 이에 대해 김은성(2008:222~265)은, “ ‘담화’를 내세우면서도 세부 사용 장면에서 구어 차원은 ‘담화’를 문어 차원은 ‘글’을 사용함으로써 재차 강조한 ‘담화’ 중심의 용어 통일을 완전하게 하지 못하였음”을 지적한 바 있다. 이 논의에서는 “ ‘담화’라는 용어가 상대적으로 구어 모드에서 실현되는 문장 이상의 의사소통 실현체라는 의식이 강하므로 ‘담화’가 학술 용어로서 적절하지 않다”고 하였다. 그러나 ‘텍스트’라는 용어 역시 ‘문어’ 모드의 실현체라는 의미가 두드러지게 나타나는 것은 부인하기 어려울 것 같다. 한편, 김호정(2006:145~177)은 담화 차원의 문법 교육 내용에 대해 논의한 바 있는데, 기존의 문법교육에서 제시해 온 담화 차원의 문법 교육 내용을 검토하고, 담화 차원에서 다룰 문법 특징이 무엇인지 조사 ‘-은/는’ ‘-이/가’의 조응 표현을 대상으로 고찰하였다. 여기서는 실제 담화 자료에서 문법 현상이 분석, 기술되지 못함을 비판하고, 문법 분석 자료 및 교육 자료의 ‘실제성’을 확보하는 차원에서 ‘실제적인 담화 자료’가 대상이 되어야 함을 강조하고 있다.
외국어 교육 분야에서는 Celce-Murcia & Olshtain(2001)의 담화 개념을 살펴볼 수 있다. Celce-Murcia & Olshtain(2001:2~4)에 의하면 담화는 ‘주로 사람들이 서로 의사소통을 할 때 산출되고 해석되는 언어 형태’로 정의하는데, 형식적 정의와 기능적 정의로 구분하여 형식적 정의는 담화를 ‘한 개 이상의 문장으로 구성된 일관성 있는 언어 형태’로 보고, 기능적 정의는 ‘사용되고 있는 언어’로 기술하고 있다. 이러한 정의에 대해 김남길(2012:161~180)에서는, “이 두 정의를 각각 독립된 정의로 인정하면 담화 개념을 충분히 나타내지 못하므로 두 정의를 합쳐야 한다”고 보았다. 즉 “담화란 외적인 의사소통 기능 또는 목적, 그리고 화자들과 일관성 있게 관련되어 있는 형태와 의미를 고려해야 결정될 수 있는 것으로 보아야 함”을 제안하였다. 결국 이 논의에서는 “담화란 외적인 의사소통 기능이나 목적, 그리고 화자들과 일관성 있게 관련 되어 있는 형태와 그 의미의 내적 관계를 기술한 구어 또는 문어의 예”라고 정리하였다. 그리고 “외적 의사소통 기능의 목적은 담화가 일어나는 맥락과 참가자를 고려해야 정확히 결정될 수 있으며, 담화를 논함에 있어 세 가지 중요한 개념은 텍스트, 맥락, 공유 지식이 되는 것”이라고 하였다. 또한 Celce- Murcia(2003)는 담화 맥락 분석(Contextual Analysis)의 필요성을 제기하면서, “언어 습득은 시간의 흐름에 따른 경험에 의해 형상화되며 문법 습득도 맥락화 된 담화의 반복과 유의미한 경험을 통해 이루어진다”고 주장하였다. 더불어 “대부분의 영문법은 맥락을 고려해야만 적용되는 문법”이라고 주장하였다. 그러나 이것은 비단 영문법에만 국한되는 문제는 아닐 것이며, 한국어 문법 역시 담화 맥락을 고려해야 그 적절성이 보장된다고 볼 수 있다. 신형욱(2004:1~26)에 의하면 “언어의 체계성을 중시하는 구조주의 관점에서는 담화란 언어를 구성하는 가장 큰 언어 단위로 인정될 수 있으나 의사소통적 관점에서 보면 담화는 언어 사용 측면에서 의사소통의 수단으로 사용되는 언어의 한 현상으로 의사소통의 기본 단위이기도 하다”고 보았다. 또, 여기서는 “담화란 구조주의 언어학과 화용론이 만나는 접목점이라 할 수 있다”고 하면서, “의사소통과 연관된 담화 개념을 바탕으로 하면 담화는 여전히 언어 체계를 구성하는 문장보다 더 큰 것이라는 양적 개념이 아니라 오히려 의사소통의 기능을 하는 언어 현상이라는 질적 개념으로 이해해야 한다”고 주장하였다.
지금까지 한국어 교육 분야에서는 담화 문법이나 담화 기능에 대한 연구들이 화행 교육과 관련지어 많이 이루어졌다. 이러한 연구들은 실제로 사용되는 표현 형태와 표현 항목별 기능에 대한 세밀한 연구보다는 전체적인 큰 틀에서 개별 화행의 유형, 기능 분류, 혹은 주로 화행 전략에 집중해 온 경향이 있다. 우선 담화 차원의 문법 교육 내용에 관한 연구는 이지영(2006), 박석준(2010) 등을 살펴볼 수 있다. 이지영(2006:185~208)은 담화 원리를 바탕으로 하여 한국어 제안 기능 교육의 교육 내용 구성에 대해 논의하였다. 여기서는 “교육 내용 구성을 위해, 먼저 제안 기능을 표현하는 언어 형식에 대한 정보가 충분히 고려되어야 한다.”고 강조하고 있다. 박석준(2010:471~484)은 문법 교육의 내용, 특히 담화적 차원의 분석과 기술을 통한 문법 교육의 중요성에 대해 논의하였다. 이 논의는 한국어 문법 교육에서 담화 문법의 중요성을 강조하고 문제 제기를 하여 이에 대한 정밀한 연구의 필요성을 제시했다는 점에서 의의가 있다.
한편 한국어 교육 분야에서 담화 기능을 전제로 특정 표현 문형에 대해 살핀 연구들이 있다. 강현화(2007:1~26)에서는 지시적 화행의 표현 문형과 담화 기능과의 상관성을 분석하였고, 강현화 · 황미연(2009:5~31)은 한국어 불평 표현의 문형들에 대해 논의하였다. 그런데 이 두 연구는 현재 사용되는 한국어를 대상으로 한 것이 아닌 교재와 문법 사전에 나타난 문형들을 대상으로 한 연구이다. 이러한 연구들은 한국어 교육 분야에서 문형과 기능 간의 관계를 밝히고자 시도한 선두적인 연구라는 점에서 의의가 있다고 하겠다. 또 특정 화행을 수행하는 표현 모두를 다루지 않고, 개별 표현 항목에 대한 기능 분석을 통해 이를 한국어 교육에 적용하고자 한 연구들이 있다. 개별 표현 문형을 대상으로 한 연구에는 진정란(2005), 장미라(2009), 마쯔자키 마히루(2011), 김영아·조인정(2011) 등이 있다. 진정란(2005:137~154)에서는 이유 표현 ‘-길래’의 담화 기능을 연구하였고, 장미라(2009:229~253)는 문형 ‘-은/는 것이다’에 대해 세부 기능을 분석하고 교육 방안에 대해 다루었다. 마쯔자키 마히루(2011:53~81)의 연구는 담화 기능보다는 현재 표현의 사용 양상에 초점을 두어 교재 기술에서의 문제점을 지적하였다. 이윤진(2009:151~173)에서는 ‘-을 거예요’와 ‘-겠-’의 제시 용례를 통해, 유사한 담화 기능을 갖는 문형 제시 방법에 대해 논의한 바 있다. 과거에 담화 기능과 관련된 연구들이 주로 교육적 차원에서 그 필요성과 중요성을 강조하는 논의였다면, 여기서 살펴본 선행 연구들은 본격적인 한국어 교수 학습을 위한 기초 연구라 할 수 있다. 즉 개별 표현 항목의 기능에 관심을 두고 그 결과를 교육적으로 적용하고자 한 시도라고 볼 수 있다. 그러나 이러한 논의들 중 특정 화행을 수행하는 실용 한국어 표현을 대상으로 하여, 세부 기능을 정밀히 밝히고 그 결과를 교육적 차원에서 구체적으로 수용하고자 한 연구는 찾아보기 어렵다. 또 표현의 세부 기능을 밝히는 것이 어렵다는 언급을 한 경우는 있지만, 이러한 어려움을 극복하기 위한 노력도 매우 부족하다. 표현의 기능 분류를 위한 기준 설정 문제를 구체적으로 논의하거나 표현의 기능을 실제 교수 학습으로 연결시키기 위한 논의 역시 찾아보기 힘들다.
大平佳和(1999:24~40)는 한·일어 대조 분석을 통해 行爲指示型疑問文(행위지시형 의문문)의 [依賴(의뢰)] 기능에 대해 논의하면서 기능 분류 기준에 대해 언급하였고, 이은희(2012:248~250)에서는 한국어 지시 표현의 세부 기능 분류 기준에 대해 논의한 바 있다. 이들 논의는 표현의 기능 분류를 위한 ‘기준’의 문제를 해결하고자 한 시도로 볼 수 있는데, 두 논의 모두 화용적 기준을 다룬 것이기 때문에 객관성의 문제는 여전히 남아 있다. 그러나 교육적 측면에서는 이러한 연구의 결과가 매우 필요하므로, 객관성의 문제를 감수하고서라도 지속적으로 정밀한 고찰과 후속 연구가 이어져야 할 것이다.

1.2. 한국어 금지 화행에 관한 연구

‘금지’는 상대방에게 어떠한 행위를 하지 못하도록 지시하는 일종의 행위 지시이다. 따라서 국어에서 금지는 ‘명령’이나 ‘지시’에 포함되어 다루어진 경우가 많다. 그리고 한국어 교재에서는 주로 ‘부정’의 범주에 속하는 것으로 다루어 왔다. 한국어교육 분야에서 ‘금지 표현’이라는 독립된 범주로 이 표현들만을 연구한 경우는 김영란(1999:171~193)이 확인된다. 이 논의에서는 “한국어 교재에서 ‘부정’의 범주에 속하는 것으로 다루어졌던 표현이 상황에 따라 ‘금지’ 기능을 가지기 때문에 이들을 하나의 부정 범주로 처리하기는 어려우므로 ‘금지’ 범주로 묶어 가르쳐야 한다”고 주장하며 구체적인 교수 방법을 제시하였다. 의사소통적 접근법이 상황에 따른 언어 사용과 언어의 기능 측면에 초점을 맞추고 있는 것을 고려할 때 의미 있는 지적으로 판단된다.
금지 표현을 포함하는 행위 지시 표현에 관한 연구는 주로 화행의 관점에서 이루어졌으며, 한국어 교육에 적용하고자 한 논의들도 찾을 수 있다. 행위 지시 표현에 관한 연구는 다음과 같이 크게 두 가지로 나누어 살펴볼 수 있다.

·첫째, 지시, 요청, 요구 등 국어의 행위 지시 표현과 관련하여 통사론, 의미론, 화행의 관점에서 표현의 기능, 유형 등을 살핀 연구
·둘째, 화행 교육의 관점에서 지시(혹은 요청) 화행 수행 전략이나 수행 형식(표현 형태)을 살피고 이를 한국어 교육에 적용하고자 한 연구

먼저 교육적 관점에서가 아닌 국어의 행위 지시 표현과 관련한 선행 연구를 살펴보기로 한다. 국어의 행위 지시 표현에 관한 과거의 접근들은 명령형 어미를 중심으로 출발하였는데, 서법의 체계화와 문장의 종결 기능 등 통사적 특성에 치중한 접근이었다. 따라서 평서법, 의문법 등 다양한 지시 표현의 형식과 방법들은 논의의 범주에 들지 못하였다. 그 후 박영준(1987), 박영순(1992:33~49)에서는 수행 형식인 통사적 특징을 중심으로 지시 화행의 유형을 분류하였고, 김선호(1989)에서는 행위 요구월의 표현 형식들을 형태, 통사, 의미론 차원에서 그 특징을 각각 살핀 바 있다. 또 채영희(1993:153~188)에서는 시킴이나 금지 등의 내용에 따라 지시 표현을 분류하기도 하였다. 장경희(2005:186~187)에 의하면 명령법 이외의 형식들이 본격적으로 논의되기 시작한 것은 화행의 개념과 함께 간접 화행의 개념이 도입된 이후라고 할 수 있다. 장경희(2005:186~187)에서는 “간접성의 개념은 이후 간접성의 등급화, 수행 전략 등의 논의로 발전되었고, 간접성이나 부차적인 수행 형식 등으로 특성화되던 지시 수행 형식들도 동등한 비중으로 다루어지기 시작하였다. 그리고 간접성의 등급화, 수행 전략 등으로 발전하게 되는 논의는 지시 화행을 수행하는 방법 즉 지시 표현 형식에 대한 연구자들의 관심을 불러일으키게 되었다”라고 밝히고 있다. 또 장경희(2005:188~208)에서는 한국어 지시 화행을 수행하는 형식들을 중심으로 수행 방법과 표현 형식의 유형을 체계화하고, 유형과 방법에 따른 지시 강도에 관해 논의하였다. 여기서는 명령법, 의문법, 평서법, 생략 형태, 비종결어미 지시 표현, 명사구 명령 표현, 명사 단독형 등 다양한 한국어 지시 표현을 대상으로 화자의 의도 결정 절차와 관련하여 한국어 지시 표현을 유형화하였다. 이와 같이 한국어 지시 화행에 대한 연구들은 주로 지시 화행을 수행하는 표현의 통사적 특징, 유형, 전략 등을 밝히는 연구가 주류를 이루었다고 볼 수 있다.