1.2.3 문법 교수 방법론 관련 키워드
현 시점에서 문법 교수와 관련한 키워드 몇 개를 뽑아보면 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 각각의 내용을 간략히 정리해 본다.

1) 형태초점(focus on form)
앞서 논의한 바와 같이 문법에 대한 교수가 분명 필요하겠으나, 과거의 방식을 따라 문법만을 탈맥락화하여 다루어서는 곤란할 것이라는 입장에서 의미와 의사소통 중심의 활동을 진행하는 중 필요 시 학습자의 주목을 문법 항목에 자연스럽게 이끄는 것이 바람직하리라는 주장이 담긴 개념이다(Long, 1991). 애초 형태초점은 수업 중 의사소통의 과정에서 어려움을 초래하는 언어 형태에 대한 반응적(reactive) 처방만을 의미하였는데, 이후 교사가 상황을 예견하여 사전 대응적(proactive) 방식으로 교수하고자 하는 내용을 미리 준비하여 제시하는 형태까지를 포함하기에 이르렀다(Doughty & Williams, 1998). 다양한 교수 기법의 단순한 목록이라기보다는 언어 교수와 관련한 새로운 시대정신으로 형태초점을 이해하는 것이 더욱 타당한 접근이다.

2) 처리 교수(processing instruction)
학습자의 언어 처리 과정에서는 관성이 작용하기 마련이어서 자연스러운 학습상황에서는 목표 문법 항목에 대한 학습이 어렵거나 불가능할 수 있다. 이를 감안하여 학습자들이 과업을 수행하는 과정에서 관성을 탈피해 목표 문법 항목에 자연스럽게 주목할 수 있게끔 유도하는 기법을 처리 교수라고 한다. 이때 처리 교수 과정에서 동원되는 입력을 특별히 구조화된 입력(structured input)이라고 부른다(VanPatten, 2004).

3) 입력 강화(input enhancement)
목표가 되는 입력을 시각적 혹은 청각적으로 강화하여 처리하는 기법을 이른다. 각각을 시각적 입력 강화(visual input enhancement 혹은 textual enhancement), 청각적 입력 강화(aural input enhancement)라고 부른다. 특별한 외재적 강화 처리 없이 입력의 빈도를 높여 제시하게 되는 입력 홍수(input flood)도 입력 강화의 일부로 보는 것이 타당하다. 학습이 가능하기 위해서는 주목이 반드시 필요하리라 주장하는 주목 가설(Noticing Hypothesis; Schmidt, 2001)에 이론적 근거를 둔다. 입력 강화는 작은 효과 크기 수준의 변화를 가져오는 것으로 알려진다(Lee & Huang, 2008).

4) 담화 문법(discoursal grammar)
담화 맥락을 통해서야 비로소 문법을 올바르게 이해할 수 있다는 입장이다. 맥락이 결여된 문장 단위에서의 문법에 대한 탐구는 살아 있는 유기체와도 같은 언어의 근본적이고 중요한 특징을 미처 포착할 수 없다. 예를 들면, 수동태와 능동태는 서로 의미가 동일하여 단순히 교환 가능한 두 개의 구조가 아니라, 각각에 담긴 의미가 명백히 달라 담화 상에서 서로 다른 기능을 수행하게 됨을 이해해야 한다(Celce-Murcia & Olshtain, 2000).

5) 상호작용 피드백(interactional feedback)
언어 발달을 추동하는 가장 중요한 요인이 상호작용이라는 관점에서 출발한다. 이때 상호작용 자체가 중요한 것이 아니라, 상호작용을 통해 주어지는 수정된 입력(modified input)이 핵심적인 역할을 하게 된다. 수정된 입력은 피드백을 통해 주어지게 되는데, 고쳐 말하기(recasts), 반복(repetition), 이끌어내기(elicitation), 직접적 수정(direct correction), 메타언어 피드백(metalinguistic feedback) 등이 그 예시가 된다(Nassaji & Fotos, 2011).

6) 출력 과업(output tasks)
언어 교수학습의 맥락에서 가장 핵심이 되는 출발점은 입력이다. 한편, 입력과 더불어 출력의 역할에도 주목해야 할 것이다. 출력은 학습자로 하여금 자신의 중간언어(interlanguage)가 가지고 있는 문제점을 파악할 수 있도록 돕고, 지금껏 설정한 가설이 올바른 것인지를 검토할 기회를 제공한다는 점에서 의의를 가진다. 출력은 또한 그 자체가 더 나은 입력으로서 기능할 수 있다는 점에서 중요하다(Swain, 2005).

7) 과업 중심 교수(task-based instruction)
과업 중심 교수는 문법 교수학습의 맥락에 제한적으로 적용되는 개념은 아니다. 단순한 교수기법이나 방법론이라기보다는 언어 교수와 관련한 인식론적 관점으로 이해하는 편이 타당하다. 언어 학습은 학습자의 요구(needs)에 근거를 두어야 할 것이며, 실제 세상에서 수행하게 되는 과업(target tasks)을 교실 상황에 적합하도록 조정하여(이를 ‘pedagogic tasks’라고 이른다) 이를 바탕으로 의사소통 중심의 교수학습을 진행한다. 이때 적용되는 구체적인 교수 기법은 형태초점이 가능한 것이어야 한다. 과업의 성공적인 수행 여부를 통해 학습 성과가 가늠된다(Robinson, 2011).

1.3 어휘 교수학습에서의 주요 이슈
1.3.1 어휘 학습의 의미
영어를 배우는 일반 학습자 입장에서 어휘는 가장 많은 관심을 이끄는 영역으로, 어휘 학습은 영어 공부의 시발점이자 최종 종착점으로 이해된다. 시중에서 구할 수 있는 수많은 어휘 학습 교재가 이를 잘 증명한다. 초중등 학생들은 물론, 취업이나 각종 시험, 외국유학을 준비하는 성인 학습자들이 방대한 양의 어휘를 각자 나름의 방법대로 최대한 ‘암기’하기 위해 열과 성을 다하는 모습에서도 어휘 학습이 언어 학습에서 가지는 의미가 여실히 드러난다.

이론서에서는 어휘 학습과 관련하여 다양한 논의를 펼친다. 다양한 어휘 학습 전략을 소개하고, 그것들의 적극적인 적용을 통해 학습의 효율성을 높일 수 있음을 제시하며, 특히 문맥을 통해 모르는 어휘의 의미를 추론하게 되는 암시적이고 우연적인 학습(implicit and incidental learning)의 방식이 명시적인 학습 방식에 비해 더욱 효과적이라고 역설한다. 그러나 이와 같은 활발한 이론적 논의에도 불구하고 학습자들은 어휘 목록을 통한 암기를 여전히 최선의 학습 방법으로 여기는 듯하다. 사실상 이론과 실제의 괴리가 가장 큰 영역이 바로 어휘 학습 영역이 아닐까 한다.
어휘 학습의 의미와 관련하여 이론서에서 주로 소개하는 내용 몇 가지를 정리해 보면 다음과 같다. 우선 어휘를 안다는 것의 의미가 여러 차원에서 논의된다. 먼저 어휘의 형태를 익히고, 그것의 의미를 알며, 더 나아가 그것이 어떠한 맥락에서 사용되는지를 알게 되었을 때 해당 어휘의 의미를 안다고 비로소 말할 수 있게 된다(Nation, 2001). 예를 들면, pass away는 die와 형태가 다르나 그 의미는 유사하다는 것을 알아야 하며, 다만 두 가지 표현을 의미가 유사하다고 하여 동일한 맥락에서 사용할 수는 없어서 pass away는 우리말의 ‘돌아가시다’ 쯤에 해당하는 말이 적절한 상황에서 사용되는 경향이 있음을 알아야 한다.

또한 어휘 의미에 대한 지식과 관련하여 수용적 측면에서의 지식과 생산적 측면에서의 지식이 서로 다를 수 있음을 알아야 한다. 수용적 어휘 지식은 특정 어휘를 실제 사용하지는 않더라도 읽기 혹은 듣기의 맥락에서 주어진 의미를 아는 것을 의미하고, 생산적 어휘 지식은 쓰기 혹은 말하기의 맥락에서 해당 어휘를 직접 사용할 수 있는 어휘 지식을 의미한다. 당연한 말로, 생산적 어휘 지식에 비해 수용적 어휘 지식의 정도가 더욱 크게 나타난다. 생산적 어휘 지식 측면에서 보자면 대개 2,000개에서 3,000개의 어휘 수준이면 의사소통에 충분하리라는 것이 지배적인 견해이다. 수용적 어휘 지식의 정도와 관련하여서는, 대학을 졸업한 성인 화자의 경우 20,000개의 어족(word families)을, 어휘 수로는 대략 10만 개에서 20만 개의 단어를 알고 있는 수준인 것으로 알려진다(Richards, 2015).

특정 어휘의 의미를 안다는 것은 또한 연어(collocations) 정보, 즉 해당 어휘가 어떤 어휘들과 어떠한 방식으로 어울려 쓰이는지를 알게 되는 것을 의미한다. 예를 들면, quick food에 비해 fast food가, private questions에 비해 personal questions가, high buildings에 비해 tall buildings가 더욱 잘 어울리는 표현이라는 사실을 아는 것이 중요하다. 이때 이와 같은 연어 관계는 언어의 통합적(syntagmatic) 관계를 포착한다. 한편, 언어의 통합적 관계를 논함에 있어 언어의 병렬적(paradigmatic) 관계에 대한 논의도 필요할 텐데, 이는 “He _______ money.”와 같은 문장에 대해 화자들이 빈칸에 들어갈 말로 saves, earns, makes, likes와 같은 단어들을 떠올리게 됨을 포착하는 개념이다. 어휘의 의미를 안다는 것은 이렇듯 해당 어휘와 다른 어휘 간의 통합적 관계와 병렬적 관계에 대한 지식까지를 갖추게 되는 것을 의미한다.

어휘 지식을 갖춘다는 것은 지금까지 논의한 것 이상으로 여러 가지 차원에서의 지식을 수반한다. 먼저, 특정 어휘 간의 의미 관계(semantic relations)에 대한 지식을 수반하여, 예를 들자면 begin이 commence와 유의어 관계에 있고 finish와는 반의어 관계에 있음을 알아야 하며, furniture는 stool과 sofa 등과 상위어(superordinate)-하위어(hyponym) 관계를 형성함을 알아야 한다. 또한 bright와 같은 어휘는 다양한 의미를 동시에 가질 수 있어, 사물이 반짝거리는 것을 의미하는 것은 물론 머리가 비상한 사람을 묘사할 때도 역시 두루 쓰일 수 있음을 알아야 한다. 더 나아가 cat, animal, Bengal cat, 그리고 fruit, apple, Granny Smith 중에서 기본 어휘(basic words)가 되어 먼저 학습이 필요한 것이 각각 cat과 apple임을 알아야 할 것이며, 전형(prototypes)과 관련하여 새(bird)라고 하였을 때 우리나라에서는 참새와 까치가 우선 떠올려지겠지만, 북미에서는 로빈(robin)이라 불리는 개똥지빠귀가, 중국에서는 하얀색 비둘기가 먼저 떠올려질 것이라는 사실을 알아야 한다. 또한 언어 정체성의 이슈와 관련하여, 특정 어휘의 사용은 그것을 함께 사용하는 사람들과의 결속감(solidarity)을 표현하는 수단이 될 수 있음을 인지해야 할 것이다.

마지막으로 특정 어휘가 가지는 빈도 정보를 알 필요도 있다. 코퍼스를 분석해보면 그것이 무엇을 바탕으로 하고 있느냐와 무관하게 기능어(function words)의 빈도가 내용어(content words)의 빈도에 비해 압도적으로 높게 나타난다. 기능어 중에서도 특히 정관사 the의 빈도가 언제나 가장 높게 나타나기 마련이다. 목표 학습 맥락을 고려하여 해당 맥락에서 자주 쓰이는 단어들을 선별하여 제시할 수 있다면 학습 효율성의 제고를 꾀할 수 있을지도 모를 일이다. 예를 들어, Coxhead(2000)에 의해 제시된 바 있는 Academic Word List는 학술 텍스트에서 빈번히 활용되는 어휘 570개를 뽑아 정리한 것으로, 이에 대한 학습이 학문적 영역에서의 영어 읽기에 도움이 될 것이라 기대해 볼 수 있다.