(『생각이 보이는 교실』 출간 이후) 거의 10년이 지난 지금, 우리는 그때보다 공유할 것이 훨씬 더 많아졌다. 그동안 소개하고 싶은 여러 가지 새로운 루틴을 개발했기 때문이다. 새로운 루틴은 그 자체로 기존 루틴의 단순한 후속편이 될 수도 있을 것이다. 그러나 단순히 이 새로운 루틴을 공유하는 것만으로는 부족하다고 느껴진다. 사고 루틴에 교육과 학습을 진정으로 변화시키는 힘이 있다는 사실도 함께 나누어야 하기 때문이다. 우리는 사고 가시화의 힘을 실현하는 방법을 알게 되었고, 이를 모든 교사에게 전달하고 싶었다. 이 ‘힘(power)’이라는 주제가 이 책의 골격을 이루고 있다.
--- p.7 「서문」 중에서

“사고 가시화에 초점을 맞추면 학생과 교사의 역할이 근본적으로 바뀝니다. 사고 루틴을 활용하고 학습한 내용을 기록하면 학생들이 자신의 의견을 더 적극적으로 말하고, 보다 주도적으로 학습하는 모습을 발견할 수 있습니다. 학생의 사고에 집중함으로써 학생에게 책임과 역할을 부여하고 상호 신뢰와 존중에 기반한 교사와 학생의 관계를 구축할 수 있습니다.”
--- p.17 「사고 가시화의 여섯 가지 힘」 중에서

이 책에 소개된 루틴 세트를 개발할 때 ‘참여’는 되풀이되는 주제였다. 3장에는 학생들이 적극적으로 토론하거나 함께 아이디어를 탐색하거나 서로 피드백을 제공하는 과정에 참여하도록 돕는 특정한 사고 루틴이 소개되어 있다. 4장에 선보인 새로운 사고 루틴 중 몇 가지는 특별히 핵심 개념의 이해 진전에 중점을 두고 있다. 5장에는 학생들이 사회인으로서 능동적인 역할을 할 수 있도록 힘을 실어주는 것에 대해 고민하면서 개발한, 행동으로의 연결에 참여하도록 지원하는 루틴이 배치되어 있다. 바로 이것이 이 책의 체계로 선택됐다.
--- p.59 「사고를 교육의 중심에 두기」 중에서

인천에 있는 채드윅 송도 국제학교의 3학년 교사인 레지나(니나) 델 카르멘 선생님은 다른 학생과 공개적으로 아이디어를 공유하는 일을 안전하다고 느끼는 것이 중요하다고 생각했다. 많은 학생이 자기 생각을 공개적으로 표현하는 데 소심하게 굴거나 쉽게 상처받는 것으로 보여서, 니나 선생님은 모든 학생이 목소리를 낼 수 있도록 기회를 고르게 제공하고 참여를 북돋우고 싶어 했다. (…) “이 루틴을 사용하면서 학생들이 기꺼이 자기 생각을 바꾸고 발전시키며, 자기 생각에 자신감을 가지게 되었어요. 서로 간에도 더 깊은 경청과 더 복합적인 설명, 더 많은 학습으로 이어지게 하는 방식으로 상호작용하려는 태도가 눈에 띄게 늘었죠.”
--- p.75 「타인과 교류하는 사고 루틴: 하나 주고 하나 받기」 중에서

“학생들이 이따금 너무 동떨어진 질문을 해서 어떻게 반응해야 할지 잘 모르겠을 때가 있어요. 질문이 모두 나온 다음에는 그 질문을 어떻게 처리해야 할지 확신이 안 서기도 해요.” (…) 선생님은 ‘사분면으로 질문 분류하기’ 루틴이 학생들이 의미 있는 질문을 개발하는 데 도움이 될 수 있다고 생각했다. (…) 당시 경험을 되돌아보며 폴 제임스 선생님은 “과거에는 학생들의 질문을 내가 전적으로 책임지지 않는다면 어떻게 해야 할지 몰라서 두려웠던 것 같아요. 이제야 생각하는 교실을 만들기 위해 내가 해야 할 역할이 무엇인지 알 것 같아요. 학생들이 무엇을 할 수 있는지 믿어야 해요!”라고 이야기했다.
--- p.151 「아이디어를 탐구하는 사고 루틴: 사분면으로 질문 분류하기」 중에서

이는 학습을 국제적 환경에 맞추고자 노력하는 국제 바칼로레아 중등 교육 프로그램(IB MYP)의 중요한 구성 요소이다. “이 루틴에서 제기하는 세 가지 질문은 학생들에게 왜 건강 문제에 대해 가까운 지역사회를 초월해 생각해야 하는지에 대해 고민해볼 기회를 줄 것 같았습니다. 그들이 이 주제를 논의할 때 글로벌 관점을 갖도록 격려하는 데도 도움이 되고요. 그들은 읽기와 듣기 시험에서 해당 텍스트와 개인적인 연관성을 끄집어내면서도 글로벌한 관점을 제시해야 합니다. 이 부분이 이 루틴과 매우 잘 어울린다고 생각했어요. 또 이 루틴을 사용하면 나머지 단원에서도 이런 분위기를 조성할 수 있을 것으로 생각했습니다.”
--- p.268 「행동으로 연결하는 사고 루틴: 3가지 이유」 중에서

교사들이 “해야 할 일이 너무 많은데 어떻게 사고 루틴까지 신경쓸 수 있나요?”라고 기겁하며 말하는 것을 듣는 일이 적지 않다. 교사들이 하는 이 악의 없는 질문은, 어쩌면 본인도 모르는 사이에 어떤 태도를 전제하고 있다. “내용을 가르치거나, 사고를 가르치거나” 둘 중 하나를 택해야 한다는 입장이다. 이러한 이분법은 사실이 아니지만 매우 현실적으로 느껴지고, 따라서 교사에게 쓸데없는 불안감을 준다. (…) 그러나 이런 상황에서 더 도움이 되는 태도는, 학생들의 사고를 일상화하고 사고 문화를 형성하는 과업을 접시 자체, 곧 기본으로 보는 것이다. 그러면 교실의 다른 모든 의제는 이 목표 위에 놓인다. (…) 즉 학생의 사고를 가시화하는 것은 접시에 또 하나를 추가하는 것이 아니라 접시 자체, 곧 기본이라는 점이다.
--- p.308 「효과를 극대화하기 위한 사고 루틴 사용법」 중에서

학교에서 사고 루틴 기반 수업을 시연하거나 시범을 보여달라는 요청을 받았을 때 우리는 항상 거절했다. 그런 시연이 “사고 루틴 수업은 교실에서 해내기 꽤 어렵고, 거기에는 어떤 마법 같은 것이 있다”는 메시지를 줄 수 있다고 보았기 때문이다. 우리는 늘 이렇게 말한다. 루틴에 마법이 있다면, 그것은 수업 ‘전’의 계획과 수업 ‘후’의 분석에 있다. (…) 어느 쪽이든 이 책에 제시된 교사들의 이야기에서 영감을 얻기 바란다. 여기에는 훌륭한 실행의 장면들이 담겨 있지만 이러한 교사들도 한때 이러한 도구를 시도하고, 성찰하고, 재시도해야 할 새로운 과정으로 마주했다는 것을 알아야 한다. (…) 학생들의 사고를 가시화할 때마다 그것을 다음 교육 활동의 자연스러운 발판으로 삼아 우리의 가르침이 학습자가 있는 곳에서 학습자를 만나는 반응형 수업이 되도록 해보자. 이런 식으로 여러분은 사고 가시화의 힘을 실현하는 길 위에 단단히 올라선 자신을 발견하게 될 것이다.